摘要：目前，国内关于课程论研究对象的主流观点，主要有现象说、规律说、问题说等。这些观点，深化了人们的认识，同时也存在一定的局限性。以古德莱德的观点为基础，课程论研究对象可概括为一种课程产物与过程。课程产物是指课程目标、内容选择、内容组织、学业评价等要素的实质性内涵；课程过程是指课程管理、课程设计、课程实施、课程评价等环节。课程论的研究与学科体系的建构之间有密不可分的联系。
众所周知，课程论是一门年轻的学科，在我国尤其如此。1989年陈侠著《课程论》、钟启泉编著《现代课程论》，才开启了目前课程论研究的热潮。［1］如今，短短十余年时间里，国内有关课程论的专著或教材，已接近数十本，论文更是不计其数。相应地，学术界对于课程论研究对象这个基本的、影响深远的问题，也已有不少探讨，只是众说纷纭、人言人殊。于是，课程论学科的定位、研究方向、理论体系的建构以及对于课程实践的指导等等，都受到了一定的掣肘。关于课程论研究对象以及相应的学科体系建构问题，还存在有待继续研究和完善的地方。［2］
一、国内的主流观点及其特征
迄今为止，关于课程论研究对象的主流观点主要有以下三种。［3］［4］
第一种观点，课程说或课程现象说。一些专著明确指出，课程论的研究对象就是课程本身。［5］［6］
第二种观点，课程规律说。由于教育学被认为是研究教育的规律、原理和方法的学科，课程论也被认为是研究课程规律的学问。
第三种观点，课程问题说。1984年，日本学者大河内一男等的《教育学的理论问题》被译介至我国，该书认为，现象并不能直接构成研究对象，因为只有把这一事实作为一个问题提出来的时候，才有科学研究的发端。［7］受此观点启发，一些学者开始把教育学的研究对象，理解为研究以教育事实为基础的教育问题。［8］如同教育学一样，规律是研究目的或任务，现象也只有转化为问题，才能作为研究对象，课程论的研究对象也只能是课程问题。［9］自此，问题说得到了一些课程论学者的响应，例如，有学者认为自己对研究对象也有一个认识过程，目前不以课程现象和课程规律为其研究对象，而开始把课程问题作为课程论的研究对象。［9］
上述观点，深化了国内学术界对于课程论研究对象的认识。尤其是课程问题说，有助于人们从活生生的课程问题出发，提出扎根于本土的原创性理论，改变学术界积习已久的本本主义、拿来主义的学风。其次，学者们还对课程论的具体研究内容提出了许多建议和构想，推动了课程论学科体系的建设和完善。
不过，上述观点对课程论研究对象所作出的直接界定，就其来源而言还存在以下特征和不足。
第一，就国别来源看，主要源自原苏联和日本。课程说，直接源自教育学研究对象的教育说，而教育说则源自原苏联凯洛夫的《教育学》等著作。问题说，则源自日本学者。较少对欧美理论进行研究借鉴，是一大遗憾，欧美毕竟是课程论发展最活跃、最集中的地区。积极反映当代欧美课程论成果的《简明国际教育百科全书课程》，也已经于1991年译介至国内，其中就有古德莱德关于课程论研究对象的经典论述，可惜应者寥寥。
第二，就学科来源看，深受马克思主义哲学、教育学的影响。关于课程论研究对象所使用的核心词汇，如现象、规律等等，都是马克思主义哲学的基本词汇，均被搬用过来了。而且，在论证研究对象的过程中，也多用马克思主义的一些原理，如认识论、矛盾论。教育学的影响就更加直接。有人考察了教育学研究对象的类型，认为有教育说、教育现象或规律说、教育问题说等几类。［10］课程论研究对象的观点，与此惊人相似。但是，我们必须高度重视马克思主义哲学的指导意义和上位学科教育学的启迪意义。同时，我们还可以更广泛地从其他学科（包括从教育学之外的其他社会科学和自然科学）中，获得学科交叉与融合的有益启示和借鉴。
第三，就思维方法看，源自研究过程的各个环节。我们知道，任何研究过程，起始于某个客观事实、现象或者事件，从中发现问题，经过一手和二手资料的收集与分析，最后得出规律和结论。这样，课程研究的各个环节，即课程本身或者课程现象、课程问题、课程规律等等，就被理解为课程论的研究对象了。这样的思维方法，是否就是唯一的选择呢？
社会学家英格尔斯认为，探讨社会学研究对象的途径有三条。［11］第一，历史的途径。通过经典社会学著作的研究，寻求社会学作为一门学问最为关心和感兴趣的是什么，简而言之，就是创始人、代表性人物说了些什么。第二，经验主义的途径。通过对现代社会学著作的研究，发现这门学科最关心的问题，就是当代社会学家在做些什么。第三，分析的途径。即我们武断地将某个较大的论题加以划分，确定它们各自的范围，划归不同的学科，这实际上是在问：理性的指示是什么？也就是说，从逻辑的角度看，应该如何划分学科？
上述三条途径，归结起来只有两条，历史和经验的分析回答实然的问题，即过去和现在的社会学家事实上主要在关心什么，在做什么；而分析的途径主要回答应然的问题，即社会学作为一门知识学科应该是什么样子，它的理想形态是什么。［12］在课程论领域，也有类似的说法，如奥恩斯坦等认为，有关课程论之研究范畴，是可以通过考察已出版的教科书、文章和研究论文而推论出来。［13］可见，从研究环节中寻找一门学科的研究对象，恐不合适。
就观点本身或者说从结果而言，上述研究对象观的缺陷还有以下三点。
首先，课程现象、课程规律、课程问题等等观点，其内在含义还是课程，其抽象的层次也与课程相当，实为同义重复。对课程的进一步具体化，既不能过于宽泛、抽象，也不能过于狭隘、具体，［2］在抽象与具体之间，找到平衡点，是界定研究对象的前提条件。
其次，在本学科内部，有关研究对象的界定，应该与更具体的研究内容有着逻辑上的内在联系，可以为我们思考具体的研究内容、构建学科体系提供方向和指引。显然，上述种种研究对象观，并不具备此等特性。
其三，在与其他学科的关系上，想必也没有人能够凭借上述对象观，把课程论与上位学科教育学、相邻学科教学论等加以区分。而正确的研究对象观，必须具备与其他学科相区分的特性。
二、产物过程说的来源和含义
那么，课程论的研究对象究竟是什么呢？在国际上，最有代表性的观点当推古德莱德。按照他的观点，课程论研究对象包括：第一，是实质性的（substantive）研究，是对目标、学科内容、教材等任何课程的共同要素（commonplace）的本质和价值之探究。第二，是政治、社会层面的（political-soical）研究。探究范围包括了所有这些人类过程，正是通过这些过程，一些利益团体逐渐超越了其他利益团体，于是出现了这样一些手段和结果，而不是别的。第三，是技术、专业层面的（technical-professional）研究。课程探究的对象在于，团体或者个人如何设计策划、后勤保障以及评价反馈，从而改进、落实或者替换课程。［16］
如前文所示，古德莱德的观点并没有引起国内学界的重视，更遑论共识了。学术界的主流倾向依然是沿袭已有的思维习惯去思考、界定研究对象。同时，我们也听到一些另类的声音。
有学者意识到古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的重要人物。在此基础上，他们认为，课程论要揭示的课程规律至少包括三个方面：第一，课程与外部的社会系统和条件之间的联系；第二，课程内部诸要素之间的联系；第三，课程运作过程中各具体因素的内在联系。这三方面的联系，构成了课程论完整的研究对象。［15］他们的观点具有可取之处。不过，令人奇怪的是，上述观点并没有为学术界所广泛接受。这里的原因是复杂的，若仅就该文而言，可能的原因在于：没有直接指出国内流行的各种对象观并加以评析；没有对古德莱德的观点详加剖析阐发；提出了自己的一些洞见，简明扼要而不详尽，且所用的词汇，依然是规律、联系等等，容易被人误解为规律说的沿袭与改良。
也有学者通过对课程论发展历史的追溯，敏锐地发现了两类不同的研究对象及其相互之间的巨大区别。第一个层面是关于课程基本理论问题的探讨，如课程目标、本质、内容等。第二个层面是关于课程设计、课程实施、课程结果的评价等方面的探讨，它们是有操作性很强的步骤、原则、方法等的说明和规定。［14］上述观点，与古德莱德的三类研究对象在含义上是一致的。
以古德莱德的论述为根据，笔者以为，课程论的研究对象可以表述为课程的产物和过程，前者即古德莱德所称的对共同要素的实质性内涵的探讨，后者即课程的政治社会层面和专业技术层面。这个提法，也可以进一步表述为课程运作或开发的产物和过程。课程运作的提法，比较通俗易懂。课程开发（curriculum development）①则是一个外来名词，广义上囊括了课程的整个过程，狭义上则等同于课程设计。这里取其广义。
按照产物过程说，课程论研究对象及其8相互之间的关系，可以用图示表述如下（黑色箭头表示运作对象，空心箭头表示运作过程）：
图示：课程论研究对象及其关系
在图示中，课程运作过程如下：（1）以课程管理为起始，课程管理的对象既包括各个运作环节即课程设计、课程实施与课程评价，也包括课程产物诸要素；（2）继之以课程设计，课程设计的对象和结果是课程产物；（3）课程实施把文件上、书面上的课程产物转化为现实，课程实施的对象是课程设计的产物；（4）课程评价则对前述的各个环节即管理、设计实施以及课程产物作出评判，以发挥反馈、总结的功能。
产物过程说的优点主要有以下三方面。（1）把研究对象界定为课程的产物和过程，已经在含义上适当具体化了。它与古德莱德的观点完全一致，但是在表述上更加通俗易懂、简洁明了。（2）它为我们找寻学科的具体研究内容与构建学科体系提供了指引。顺着研究对象，我们会问：课程产物有哪些？课程过程有哪些？由此，打通了研究对象与研究内容之间的内在联系。（3）它有助于我们作出课程论与教育学、教学论等学科之间的区分。