一、语文综合性学习的本质是什么

实施综合性学习，首先要弄清其本质，这个问题不容易弄清。分析本质先要查清源头，语文综合性学习的字眼首先出现在《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）中，但读过标准似乎更让人迷惑

1．语文综合性学习是教学目的？

综合性学习被纳入基础教育的各个学段，成为语文课程目标体系的重要组成部分，《标准》将其与识字写字、阅读写作、口语交际并列要求，原文道：课程标准还提出了‘综合性学习’的要求，以加强语文课程与其他课程以及生活的联系也就是说，综合性学习是一种要求、一种目标。

2．语文综合性学习是教学方法？

但马上我们又发现，《标准》在课程理念中说：语文综合性学习是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。在教学建议中说：提倡跨领域学习，与其他课程相结合。从这两处文字我们可以看出，综合性学习被当作一种途径、一种教学方法。

3．语文综合性学习是教学内容？

接下来我们又在教学建议中发现：综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通，书本学习与实践活动的紧密结合。综合性学习主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。在这里，综合性学习又被当作一种教学内容在阐述。

不得不说，《标准》对综合性学习这一理念的本质并未作明确的解说。什么原因呢，是像有人认为的这毕竟是一个新领域，新得让我们有些猝不及防，因为新，所以理念建构不完整吗？其实综合性学习只是字面上新，在实践中早已存在，它的真正源头可以追溯到两千多年前。正是因为我们缺乏对综合性学习历史发展的审视，割断了与历史的联系，才会使今天的理念建构成为无源之水，导致概念的空泛、模糊、似是而非。

语文综合性学习植根于中国传统语文教育，孔子实施的教育就具有综合性，他的教育实现了德智体美、知行体用、文化技艺等的完整综合。千百年来，中国传统语文教育总是把综合作为认识的起点和归宿：教学内容上图完善，熔铸多种学科，改造人格气质；教学方法上用涵泳，重视整体把握，致力语感培养；教学目标上求觉悟，达到直觉体悟，完成个人体验。中国古代学的意义主要在于求觉悟。许慎《说文解字》即训学为觉悟；班固《白虎通义》也认为学之为言觉也，以觉悟所不知也。可见，觉悟既是语文学习目标，又是语文学习方法，同时也负载着语文学习内容。觉悟综合了目标、方法和内容。语文教育的一切都被觉悟综合，这种高度的综合，在一些背景下是能够符合语文规律的。

我们今天所说的语文综合性学习同样是语文学习目标、方法、内容的统一，也就是目标与过程的整合。就像杜威所说：教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的。但是，我们不能把今天的综合性学习等同于传统，今天的综合性学习是在对中国传统综合性学习的否定之否定过程中，以分化为途径产生的，它在螺旋式上升中，比传统的综合提高了一个层次。

中国传统语文教育的整体把握，建立在直觉思维的基础上。它有利于把握对象整体，领会普遍联系，感悟语文中那些不可言喻的意蕴。它不受逻辑规则制约，主体运用知识经验，对客体本质迅速识别，作出直接理解和整体判断。但是，直觉思维对了解事物的各个构成因素，把握各个侧面、部分、层次之间的关系，很难得到实质性的或具体的认识，难以进一步拓展延伸，所以，中国教育改革的前驱吸收近代科学的理性分析方法，将语文教育引向分化，打破了这种传统的综合，使语文教学更加系统化、条理化、精确化；但同时又出现了另外一种倾向，就是割裂整体的有机联系，机械地分裂教学目标，分割教学内容，分解教学步骤，导致语文教育自身的异化。

今天提出的语文综合性学习，正是在这次分化基础上的否定与超越，它使语文教育更加专业化，又更加社会化，培养出人格、素养更加健全的人才。但否定并不意味抛弃，而是立足于从前的综合与分化，对它们的扬弃。今天人们对待知识发展常说一方面越来越分化，一方面越来越综合，从综合走向分化，又从分化走向综合。《三国演义》中说天下大事分久必合，合久必分，这分分合合只是换汤不换药的朝代更替，而知识上的每一次合与分，却是对前一次的超越。综合与分化、前综合在发展中相互否定，又互为基础、相互统一。认识不清综合与分化对立的一面，会导致理念与实践僵化，无法前进。认识不清综合与前综合的层次区别，会看不到综合的优越性，导致理论与实践复古、倒退。同样，认识不清综合与这二者的联系与统一，会导致理念与实践脱离实际，看不到自己的历史局限性、承接性。事实上，这三种情况引发的问题都已经出现了。

第一种情况反映在人们无法对综合性学习本质定位上，正是没有意识到综合与分化的区别，许多人依然从分化的角度来定义综合，一定要从目标、内容、方法中提取一样，以为这样才是科学分析，而没有意识到分化向综合在发展，应该以新的综合的角度来定义，它的本质就在于这三者的统一与相互包含。角度错位就会导致综合性学习概念的混乱模糊。而后两种情况则集中体现在人们对语文综合性学习要实现的语文素养的迷惑与误解上。

二、语文素养与综合性学习

课标提出：语文综合性学习促进语文素养的整体推进和协调发展，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养；语文素养包括字词句篇的积累、语感、思维品质、语文学习方法和习惯、识字写字、阅读、写作和口语交际的能力、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念等等。我们发现素养也是同时综合了目标、方法、内容，其实是综合性学习的具体体现。有专家认为，语文素养内涵十分丰富，其特点是综合性与实践性。比较一下二者，我们可以这么说：实现综合性学习也就是实现语文素养；弄不清语文素养是什么、该如何实现，也就是弄不清综合性学习是什么、该如何实现。语文素养上的问题，最终还是要归结到综合性学习上来。

有人认为在小学实现综合性学习与语文素养是不可能的，因为小学生没有自主、合作、探究的能力，也没有充分的文化经验去领悟感受；有人认为语文素养的提出是语文课的自我膨胀，其实各科教学都负有培养学生综合素养的责任，把什么都归入语文素养势必使语文课程承担它无法承担的重任；有人主张用语文能力代替语文素养，尽管提出者也觉得概念窄了点，但认为这也比语文素养恰当。对语文素养的种种怀疑与困惑，缘于对综合性学习概念的认识不清，然而《标准》对二者的本质与联系并未作具体阐明，只是有关刊物上有专家的略微提及。下面是2001年10月《语文建设》刊登的一段采访：

问：新课标中有语文素养、语文综合素养、基本语文素养等不同的说法，请问它们有什么区别？

答：基本含义是语文素养，只是在某些地方为了强调某一方面的特点，加一个相应的限定词。语文综合素养强调综合性，基本的语文素养强调九年义务教育阶段要达到的语文素养的基本要求。

问：新课标中强调诵读，请问这有什么用意？

答：诵读在中小学生语文能力的形成中具有非常重要的意义。诵读的作用主要有：（1）积累字词句篇的语言材料；（2）在头脑里建立贮存感性的语言模型（4）经历情感的体验，接受文化、审美的熏陶。

从专家的话中我们能多多少少意识到《标准》中语文素养具有层次性的特点，素养中各组成要素有远近高低的层次区分，层次与层次之间存在着联系与渗透，这实质上就是综合与前综合之间层次区别的体现。其中诵读作用中提到的积累、感性、体验其实就是前综合阶段的特点，是低层次综合性学习的体现，具体阐述为字词句篇的积累、语感、思维品质；而基本的语文素养可以看作是中层次综合性学习的体现，具体可阐述为：识字写字、阅读、写作和口语交际的能力的综合运用；综合的语文素养可看作是高层次的语文综合性学习的体现，具体阐述为文化品位、审美情趣、知识视野。须要注意的是这三个层次之间是相互渗透的关系，你中有我，我中有你；但不同的发展阶段有不同的重心，在实践中不同学年段的语文素养要层次定位恰当，不能平均使用力量；还有容易忽略的一点是它们以分化为基础。认请这几点，我们可以解决三个常见问题：

1．怎样看待传统语文综合性学习在今天的角色。

如今，吟诵之风回潮，涵泳体悟再度兴起，反映出我们对传统后的分化再次否定、走向更高层次的综合时看到了前综合的合理因素，注意到了两个综合层次间的联系；而曾经的忽略则是因为我们没有看到前综合是分化的基础。前综合的许多特点要素在今天仍发挥作用，尤其是低学年阶段；但如果我们不分阶段一味强调前综合，一味强调笼统的诵读、含混的体悟，完全抛弃分化相对前综合进步的一面，就会回到落后的状态中，达不到综合性学习的新层次。

2．语文综合性学习中的虚化现象。

现在的语文课堂红红火火，花样形式越来越多，然而真正沉淀下来的东西却没有多少，语文教学任务也没得到落实，语文界流行起一种虚化病。这主要是在纠正分化过程中重分析、轻感悟、过分割裂知识间的有机联系等情况的过程中出现的。综合性学习中提倡的想像、创新、感悟也需要土壤，脱离了语言文字本身的训练，不去有意识地分析语言规律本身，只会是清煮空气的无米之炊。例如有的老师以领导学生感悟为由，在引导他们阅读时，拒绝做咬文嚼字的训练或是稍微具体分析，只让他们说说自己的主观感受，既肤浅，又达不到训练目的。这就是没有意识到分化是综合的基础，不根据这个基础来为综合定层次，就会把综合中出现的后综合因素误认成目前应重点把握的层次要素，却没有意识到更高层次的分化还没有发生。这样的定位脱离了分化，也就脱离了实际，在实践中架空了语文综合性学习。没有分化，综合便无法落到实处，只有处理好分化和综合的有机联系，才能解决这个问题。

3．语文综合性学习中的异化现象。

目前有一种奇怪的现象，语文综合性学习似乎无处不在，又似乎游离于语文学习之外，在追求全面、整体中淡化学科色彩，拆解学科内容和结构，导致的现实是渗进了过多其他学科的内容，语文综合性学习不像学语文，异化成了学民俗、历史，甚至生物、地理产生这种倾向的原因是混淆了语文综合性学习和综合学习的界限。一般意义上的综合学习，是以学科综合为基础的，不单独强调某门学科的目标和学科性质。但是语文综合性学习的立足点和出发点都与综合学习不同，它加上了语文二字，就意味着它是从分化出发，往后所有的综合发展都以这个最初分化为基础，都必须带上这种分化性质，即语文性。语文综合性学习是为了提高语文素养，当然，它的目标是多向性的，除了提高语文素养外，学生还在学习活动中获得了学科的知识，培养了主动探究、团结合作、勇于创新等良好精神品质。语文综合性学习当然应该与各学科融合，不管学习什么学科的知识，总得由语言作为媒介，所以，语文学习无所不在。但不能由这个观点逆推为：学任何学科都是语文综合性学习，这显然是错误的，因为它们的最初分化点不是语文。语文综合性学习走向异化，仍然是没有重视分化作为基础的存在。

三、几个须要明确的概念：语文综合性学习、语文研究性学习、语文课外活动

课标把综合性学习当作课程来开设，并强调它的独立性，但我们平常却经常发现综合性阅读、综合性作文等字眼。按照前文对综合性学习本质的阐述综合性学习是目标、内容、方式的统一它的理念自然要渗透到语文学习的整个过程中；其实单独开设课程就是为了强化这种理念，从而变革传统的语文学习理念。

而研究性学习是一种学习方式，开设研究性学习课程，主要也是为了变革单一的接受性学习方式。作为学习方式讲，语文研究性学习是指语文教学内部的研究性学习，它通过在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生进行主动的探索、发现和体验，学会搜集、分析、处理信息的能力，从而增进思考力和创造力。作为课程的研究性学习，是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。综合性学习与研究性学习不作课程讲时，它们之间的关系是前者包含后者。另外，语文研究性学习作为一种学习方式与语文课外活动这种组织形式一起，在语文综合性学习课程中得到整合，发挥出更大的作用。