近两年来，我国教学理论界提出了以现代启发教育为基础，建立我国教学方法理论体系的主张。这 既是对历史的反思，又是对未来的昭示。经验告诉我们，在每一次重大社会变迁的时候，教育及其方法都必 须做出相应的调适，尤其是从指导思想上为教育教学的健康持续发展提供富于时代特征的价值观念或 模式假设。笔者以为，在即将迎向二十一世纪之际，立足素质本位，以愉快教学作为启发教育的手段，以 愉悦精神涵养和统整中学语文具体教学行为，乃我国当代中学语文教学法建设之魂，也是未来中学语文教学 方法发展的必然选择。
一、从教本主义到学本主义：关于中学语文教学思维模式的回顾与反思
近些年来，中学语文教学改革的重点在教法改革，且已取得了瞩目的成就。比如，在破除全国一贯制的 苏式模式，创立各种特色的新教法方面的确成绩斐然，然而，仍然没有摆脱教本主义模式的樊篱，遗忘 或忽视的仍然是学生具体学习方法的研究。我们知道，教和学是一个有机的整体，教的对象是学生，教的目的是学习；教的依据是学，教法的依据是学生。多年的教改，正由于只是教法自身的研究和改革，教法和学 法失衡后无法持恒，教法研究和改革在深度挖潜后受阻难进。基于上述认识，笔者以为，多年教法改革虽成 就辉煌，但整体教改依然囿于教本主义的窠臼。
除了传统教学思想信奉名师出高徒，重视师资师能师承，忽视学生个性发展，抑制人们教改思维的扩散 辐射之外，理论的贫乏也是很重要的原因。其表征有二：一是语文教学理论的贫乏。我国语文教学是实践史 久而理论贫乏，远溯唯孔丘，近揽独叶圣，大抵如此。教是为了不教是叶老的重要主张。但如何教方臻不教之终极佳境，叶老并未开列善方。二是语文教学方法论的贫乏。论及教学法方面的书籍可谓汗 牛充栋，然所论皆为基本原理和教法的基本内容，偶有新论也实乃以学习兴趣之类的心理机制的研究为 点缀而已，并没有科学全面的理论指导的改革实践和具体有效的操作体系。相当部分刊物也刊载了一些研究 学的文章，但是几乎所有的学的研究都停留在学习心理学抽象的理论研究层面，没有能再深入一些 研究课堂教材学习的具体方法，更没有建立以学法为中心，设计‘教’学法的新的思维模式。从一 些教改实践家们的经验来看，带有鲜明个体主义研究性质的范例无疑渗透着个体的睿智，然难以推普， 颇有曲高和寡之嫌；学生为主体是目前很受推崇的，察其实践，主体的活动，不仅取决于而且最终 服务于主导的教法意图；因为没有学法的参与，因为没有以学法为根本设计教法，所以最终仍是教师和 教法的主宰，学生仍是围着老师转。
当下比较流行的个体主义研究性质的范例、经验，充其量乃教法方面的一得一失的收获，不仅难以 构建教与学的完整系统，更无力营构包括教学原理、教学内容、教学目的和任务、教学过程直至教 学组织形式的整体的理论化的操作样式。当然，我们并不苟求任何一种模式必具普遍的适用性，因为面临千 变万化的教学情况，逻缉上允许或重于斯或重于彼。教学目标、任务和内容不同，教学的过程和运用的方法 就会不同，形成的教学模式也就不同。教育实践者选择的教育理论和教学理论上的倾向不同，其操作的样式 也会不同。反之，操作样式不同，由此总结出来的教学经验也就不同。教学模式是教学理论与教学实践紧密 结合的产物，它既避免了关于教学的空泛的沙龙式的侈谈，又避免了仅仅是实践经验的报告。教学改革中致 力于探索各种不同教学情况下的可供选择的教学模式是教学改革的方向。有意识地朝这个方向努力，在国际 上大体从本世纪７０年代才初露端倪，我国近几年在国外教学研究的影响下才开始注意了。
就我国中学语文教改而言，走出教本主义模式，彻底摒弃在这种传统模式笼罩下的充满个人色彩的 零打碎敲，真正回到学法和教‘学法’的研究上来，建立以学本主义为核心的洋溢着愉悦 情趣的全新教学思维模式乃当务之急。
二、愉快教育的目标：组概念的引入
愉快教育作为一种统整具体的教学指导思想，我们至少可以在有教之境与无教之境两个层 面上来理解。诚如王国维所言：有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩；无我之境，以物观物，故不知 何者为我？何者为物。其实，语文教学的品位与境界也大抵如此。
有教之境，是教学过程中师生双边活动清楚、正确、协调、能动地运用，并在正确的教学原则、科学的 教学方法、艺术的课堂处理、合理的认知规律有机交融的情况下产生和谐的共振，从而形成一种积极、生动 、完满的教学氛围。当此之时，教者以教导学，以教促学，以教代学，寓教于学，具有强主导性；学者以学 功教，以学激教，以学代教，寓学于教，具有强主体性。入此境者，须得诸二点支持：为游刃有余，得心 应手地在一定的模式上组织具体教学；二为拥有熟练的方法，诸如激趣、启发、点拨、感染、熏陶、设疑等 ，凡此，方能在教学之中凸出一个乐字。
如果说有教之境的教学，教者如一趣谐博识的导游，把人带到美妙奇异的风景，使其种种巧语妙思随之 手指足引次第而至，学者于意趣盎然之中将那谐多妙处逐一接受，化为已有，或如入宝山，俯拾各种珍贵佳 丽，能够取之而为我所用的话，那么无教之境，乃是教的艺术与学的艺术乃至与之种种关系和方面合二 为一后所产生的强烈共鸣，一切传导和接受都显得自然而然，从而共同形成的一种最理想化的教学境界。此 情此景，我即为主体，已分辨不出师生孰主孰客，皆入此境，互为一体，他们随物入境，随人入情，随 文入意，随情入境，从而神随物游、智随心展、知随意会、能随言成。就学者言，好比只见影子不见人，尤 如置身于海之中，从而做到自得求之。
愉快教学的精髓也体现在这种无教之境。入此境者，均如入仙之界，置身于一种若有若无、若教若学、 教中有学，学中有教的氛围中。教者似教非教，似有所备却又毫无戒备之感，学者似学非学，似有 所得而又觉无得。此中有真意，欲辨已忘言。入此境者的杰出代表于漪，其教学便有淡成自然，颇具浪 漫主义的色彩。如教《春夜的沉思和回忆》，当时她的确怀着对周总理的崇敬与爱戴之情，在备课时自然而 然地想起泰戈尔的诗句，在课堂上又很自然地吟诵杜甫的七律和赵朴初的《金缕曲周总理逝世周年感赋》 。这种自然而然的艺术功力使课堂情溢如海，学生在其艺术感召下自然而然地掌握远远超出这一篇 课文的内容，这是无教之境的一种具体形式至善至美成自然。
一般而言，有教之境厚实严谨，科学实用，着重调动学生的有意注意，有百战百胜之效，堪称愉快教学 中的现实主义；而无教之境自然洒脱，灵活醇真，更多地运用学生的无意注意，收不战而胜之功，当属 愉快教学中的浪漫主义。从表面上看两种境界中包含的观点、形式、方法手段及教与学的契合程度有些 差别，但根本目的及效果都是使学生愉快地、能动性最优化地获得发展。因此，无论哪一种境界，都可以理 解为种目标、方向，教师应根据自身的内外部条件取舍路径以求入境入化，于有教处求无教，最 终跃出传统语文教学那种毫无生机的尴尬局面。