双主教学，倡导以学生为主体，教师为主导。钱梦龙先生在《我和语文导读法》一书中说：确认学生是教学过程中的主体（从发展的角度说，还应该是发展的主体），就是确认学生是具有主观能动性的实践者和认识者，是蕴藏着巨大认识潜能的活生生的人。确认学生的主体地位，必然会对教师的教学产生相应的制约作用。教师在课堂上不再是知识的奉献者，而是知识的引导者、参与者、合作者、鼓励者。

作为钱梦龙思想研究基地的成员，笔者结合自己的教学与思考归纳了六字导学法，请大方之家批评指正。

一、筛，即杂处筛选

爱因斯坦说，提出一个问题比解决一个问题更重要。因此，培养学生在阅读过程中，学会质疑，学会提出高质量的问题，是开放性课堂中语文对话的首要事情。但在实际教学中，学生提出的问题常常是杂芜的，甚至是无价值的，对此我们该如何解决呢？我们先看武汉特级教师胡明道老师执教《花的话》的教学片段：（师请学生就课文最后一段自由提出问题）

生1：为什么要送给老师？

生2：那些花儿低下头想的是什么？

生3：二月兰长在什么地方？

生4：为什么要送二月兰？

生5：表达了作者什么思想感情？

生6：花怎么会说话？

生7：小男孩摘花是不对的，它应该去买一束花。

师：大家的思维很活跃，问了这么多问题，我们来看看，这些问题中，大家最感兴趣的是哪个，然后来一起讨论好吗？

（师从刚才的发言中，筛选得出两个问题：为什么要送二月兰给老师？花儿低下头在想什么？然后共同交流）

很显然，面对有些重复、不完整甚至无意义的问题，胡老师采取的策略是筛选。

课堂中，胡老师把学习的选择权还给学生，引导学生通过概括、合并、删除、补充等方式选择内容，使学生不走学习弯路，避免在意义不大的问题里浪费过多的学习时间。这样既提高了学生分析问题的能力，又注重问题的有效性，同时教给了学生提出问题的方式方法，可谓一箭三雕。

二、提，即散处提升

筛选之后的对话，由于其话题的开放性，学生的发言往往是随意的，散漫的，支离破碎的。他们你一言，我一语，情之所至，言之所至。此时，老师不仅仅要看到课堂思维活跃，更要思考学生是否完全理解了要点，万万不可草草结束课堂教学。冷静地教师往往会从下面几个方面去思考：

学生是否从语文的角度整体感知课文？

知识点是否落实？

没发言的学生也在思考？

老师是个有效的对话者吗？

学生在方法上、能力上，情感态度价值观上有了哪些的提高？

其实，在大多数情况下，学生的热闹发言之后都需要老师再适时以导，以促进学生对知识点的概括归纳。这一过程，能使学生由点到面，由具体到抽象，由浅到深，以至系统的掌握知识点，并培养学生细致周密的思维习惯，是教师授之以渔的关键环节，同时也是把课堂导向全体学生的过程。再请看华师大语文博士郑桂华老师执教《父子漫画二则》的片段：（学生为每个漫画拟了大量的标题后，老师提了个开放性的问题：你认为拟标题的要求是什么？）

生1：要能概括内容。

生2：语言要简洁。

生3：要留有想象空间。

生4：要适当夸张。

生5：还要幽默。

师1：好，那谁能完整地告诉我们你小标题的要求呢？

生6：概括小标题要简洁、夸张、留有想象空间，还要幽默。

师2：不错，老师也概括一下吧，你小标题在语言方面要简洁、适度的夸张幽默；内容方面要概括，给读者留有想象的空间。

教师是学生学习过程的参与者，是学习的重要伙伴，更是导师。这个片段中，前五位学生的发言较好，可惜很散，老师马上引导学生概括，之后，在学生归纳概括的基础上从语言和内容的角度进行了提升，使学生对如何拟小标题的理解有了加深。这样学生既掌握了知识，又升华了能力。

三、扶，即偏处扶正

为了鼓励学生的学习积极性，老师有时会对学生提出的一些偏离课文内容而学生又不愿筛选掉的问题，慎重对待。由于学生提出这些问题时显得很认真，很激动，自我感觉良好，但回答却又不得要领。对此，不理会他们，会打消其积极性，给与肯定有没有实际意义。这时如果老师能从学生的偏处出发，给与引导扶正，往往会取道意想不到的效果。请看上海某教师《背影》教学里的一个片段：

（师生研讨到父亲怕铁道买桔子的情节时，一生突然兴奋得提出）

生1：老师父亲爬铁道违反了交通规则，他错了！（全班学生笑，等待着老师的回答）

师1：现在从交通规则角度看，父亲是错了，那父亲为什么要爬铁道呢？

生2：为儿子买橘子，他很爱儿子。

师2：对的。文中的父亲用这种方式来表达对儿子的爱。现在你们的父亲不需要爬铁道，违反交通规则了，那又是通过什么方式来表达对你们的爱的呢？

（生再也不笑，积极地投入到新一轮的课堂交流中去了）

第一个学生的发言并没有错，但脱离了文本内容。教师很巧妙的通过两个问题不露痕迹的扶正了学生的思考方向。既尊重了学生，又使学生加深了理解和拓展了文本内容。这是教师导的经典之作，是教师课堂机智的表现，可谓妙哉！

四、法，即阻处授法

新教材联系学生生活密切，课堂教学中老师很希望学生既能读出作者，又能读出自己，以期理论联系实际。故常常设计这样的问题：谈谈你的理解，：说说你最喜欢的语段及原因等等，面对老师充满期待的目光，学生却鸦雀无声。课堂一时陷入大眼瞪小眼的尴尬境地。此时老师更需要冷静地分析学生不能说的原因：是对文本理解得不够深入，还是学生没有掌握基本的学习策略？等思考以后，再导之以法，以帮助学生扫除学习障碍。请欣赏钱梦龙老师2003年在杭州一次全国新课标研讨会上执教的《光之香》的片段：

师1：（板书：我爱读书）请同学们齐读这句。（生毫无感情的齐读了）

师2：声音很大，可是我听不出大家爱读书，因为没读出重音。请同学们用我爱读书这句话来回答我的问题好吗？请问：你爱干什么？（生齐答我爱读书，但重音依然没读出）

师3：想想回答我这个问题该重读哪个词?

生1：读书。

师4：对了，你来读一遍，好吗？（该生重读了读书二字）

师5：非常好，请同学们回答我的第二个问题；谁爱读书？（生齐声回答，、并突出了我）

师6：（指名）你重读了哪个词？

生2：重读了我。

师7：为什么？

生3：因为你问的是谁爱。

师8：太好了，可见为了表达不同的意思，朗读的重音是不同的。那要回答你爱不爱读书呢？（生兴奋得重读了爱）

师9：好，我们能不能用这种方法读读本文你所喜欢的句子呢？（学生开始回到了文本的朗读中去，积极性比刚开始要高得多）

我们不得不佩服已上70高寿的钱梦龙老师的教学机智。一句浅显易懂的我爱读书的朗读练习，在钱老师精心的引导下，学生豁然开朗，学会了读书的方法，自然也就排除了刚开始遇到的阻碍。学生思维遇到阻碍时，是老师发挥导的作用的关键时机，也是学生学会学习、掌握学习策略的关键环节，因为此时学生的认知心理处于最饥渴状态。此时不授，更待何时？

五、励，即怯处鼓励。

为了鼓励学生，钱梦龙老师曾提醒自己对学生要三言二拍即三句话里，要有两句拍学生马屁。其目的不言而喻，即鼓励学生，不轻易否定学生，特别是学习上的弱势群体，以建立和谐的课堂。但事情往往是，学生面对开放的问题时跃跃欲试，但想说而又不敢说，好不容易说了，又往往不能展现他们的最佳状态，这时尤需要老师的引导、鼓励，让其能感受学习上的成功。浙江省教坛新秀潘晓珑老师执教《金色花》片段给我们做了这方面的范例：

（师提出一个开放的问题：你认为作者为什么要变成金色花？一位男生低声说，第四自然段可以说明其原因。）

师1：你刚才说的很好，能读一遍吗？

（那男生笑声干巴巴读了一遍）

师2：你觉得文中的我怎么样？

生1：顽皮，也很细心。

师3：好，你能在读一遍吗？把你刚刚对文中我的那种感觉读出来，好吗？

（那男生在老师的鼓励下再读了一次，比刚才流利多了，但没感情。）

师4：很好，比刚才读的好多了，你觉得这段最能体现我顽皮和细心的词是哪些？（学生找出关键词）

师5：（对刚才那位男生）请你再读一次，把这些关键词重读出来，好吗？（哪个男生兴奋得又读了一遍，效果好多了。）

师6：太好了，只要体会了作者感情，抓住了关键词，你一定能读好的。哪位同学感觉比她读得更好？

鼓励的根本目的，在于促进学生的发展，帮助学生掌握知识，获得成功的感觉。从这个片段可以看出，老师在应对学生胆怯时，并没有简单的让其坐下，也不是简单的赞扬，而是不断的鼓励其思考，授之以法，使其不断联系，直到成功。这个过程既鼓励了那个第一次发言胆怯的男生，也让全班同学学到了朗读的方法。这种鼓励，才是二期课改所需要的。二期课改需要这样的导学。

六、拨，即糊处点拨

二期课改要求有平等的师生关系，要求把思维还给学生，尊重学生富有个性的创造性解读。但这并非对学生所有的见解都一味的说好，很好，非常好。有老师以为对学生不说好就是不尊重学生，就不能创造平等愉悦的课堂，就是不和谐。钱老师对此种现象深恶痛绝，曾多次批评之。他说，这是对二期课改的极端化，是对以老师为主导的否决。

还是来看课堂实录《斑羚飞渡》的一个片段吧：

（老师大胆的提出了一个开放性的问题：谁能对文本质疑？）

生1：老斑羚为什么会选择死呢？

师1：好，这个问题问得好，谁来帮忙解答？

生2：因为它已经人老珠黄了。（全班大笑）

师2：好，还有吗？

生3：它知道自己活着也没有，没多大价值，所以还不如死掉。

生4：它知道自己反正要死，还不如救救下一代。其实人也是这样的，大人们都应该为下一代的。（学生再次大笑0

师3：（笑容可掬）很好，还有要说的吗？（等了片刻）好，请再提问。

如果说这位老师为了尊重学生，鼓励学生，而是正面评价，甚至对学生的错误认识都不加以纠正，这是姑息学生，是对学生成长的极大不尊重。二期课改提倡的是要求每位学生都能得到良好的健康地发展。其实这几位学生的发言大多是对语意理解的模糊，对价值认识的模糊，老师只要稍加引导，明确其语意，其教育作用就会事半功倍。如应对第2位同学的发言，老师也只需问他，人老珠黄是什么意思；应对第3位同学的发言问他：没多大价值是什么意思？你说它没什么价值，那么至少你还承认它有点价值，那它有什么价值呢？然后引发同学讨论，不就引导同学深入理解文意了吗？应对第4位同学也只需叫他明确：应该是从何说起，你为什么要用应该这个词语呢？

学生有很多发言时表达模糊不清，语意模棱两可。虽然开放性发言很少有唯一的标准答案，但并非优劣不分，善恶不变。至少学生认识模糊时，总该加以点拨，使其明确吧？否则，学生长期生长在这愉悦的混沌课堂里，细致周密的分析能力，严谨务实的评判能力，情感道德价值观的培养，将从何谈起?

最后要说的是，以学生为主体的课堂教学中，学生开放性发言是丰富多彩的，是充满活力和灵气的，是生成性的，它是构成动态课程重要的资源之一。对此，导的策略有很多，绝非六字可以囊括。如在浅显处要引申，在讨论处要归纳，在精当处要表扬，在疑问处要穿针引线等。只是笔者以为六字是其主要策略，其他方法大多由此演变，或者说，万变不离其宗。正所谓，导之有法，导无定法。

只要我们深入学生，不断学习，不断思考，把导当作一种艺术，一种追求，一种快乐，就能积极地、机智的应对这些开放的发言，引导学生全面健康地发展，最终享受我们的每一节课。