语文教学的任务是让语文在教学这个文化样态下更规范、更普及、更丰富，学生既已掌握了并不算少的语言规范、语言内容，我们就应坦然地简简单单地让他们去简简单单地习得。简约的语文教学以少胜多、以简胜繁，让我们共同守望这片需要多彩、排斥纷繁的天地。

在各种文明或者文化的高峰期，在历史的每一个阶段，人类都试图使自己从多余和繁琐中解脱出来。从这些繁琐中解脱出来就是一个成熟的过程。这一段话本是一位记者针对建筑艺术而发表的慨论。然而，以这样富有哲思的语论来观照我们现今的小学语文课堂教学，却也令人思绪万千。新课程改革己进入了第五个年头，小学语文的决策者、研究者、实验者，毕聚全力，以高涨而真诚的热情进行着课改实践。改革与实验的建设性、创新性带来了小学语文教学及其研究的又一个高峰期。巅峰时刻，既要领略无限的风光，又要回望历程的弯曲。我认为，新课改背景下的小学语文教学历经四年多，这弯曲之处更多地在于课堂教学实践对课程理念的曲解与泛化，以及在此支持下的学习方式与教学行为的繁琐和无度。只有回归简约，语文课改才能真正地走向成熟；语文教育实践者也只有以高度的责任感守望简约，语文教学方能返朴归简。

一、［现象］假生发，真矫情

语文课程观要求教师善于抓住文本的某一触点，让学生在语言文字的外壳上烙下文本传递的未白情感，并由此生发阅读主体建构于此的若干情感。但是有的课堂教学中教师为了生发而生发，让人感到无病呻吟。深究之，其实质是矫情。有位老师在执教《槐乡五月》一文时为了让学生体会作者对故乡槐花之香的陶醉，作了以下的安排。

师：同学们，请大家再仔细读一读第二自然段。找出你最欣赏的句子。

生自由读文、画句。

师：读一读你所画的句子。

生1：好客的槐乡孩子就会把他拉到家中，请他美美地吃上一顿槐花饭。槐花饭是用大米拌槐花蒸的。

师：找得很好!还有吗?

生2：在洋槐开花的季节，只要哪位小朋友走进槐乡，他呀，准会被香气薰醉了，傻乎乎地卧在槐树下不想回家师：找得太准了!同学们，薰醉是什么样的感觉?

生1：被薰得像喝醉酒一样。

师：对!

生2：槐花香把小朋友薰得就要醉倒了一样。

师：说得非常好!让我们来表演一下被槐花香薰醉的场面，好不好?

生齐：好!

师(拿来槐树模型)：同学们，这是槐乡的一棵槐树，谁来站在它底下被薰醉一下?请你。

生1站在槐树旁，望着槐花，闭上眼睛。

师：同学们，他有点醉了，但醉得还不够，谁再来。

生2来到槐树底下，使劲嗅了嗅，然后摇晃着倒在了地上。

师：这才是真正的醉呀!同学们，让我们一起被薰醉吧!

生齐站立，不约而同地嗅了嗅鼻子，而后或趴在桌上，或仰卧于后面课桌上。

［剖析］耗时费力，情感生硬

五月的槐乡充溢着洋槐的花香。这花香一度使作者醉心、沉迷，使作者思乡情愫经久缠绵。醉是思乡之源，爱乡之泉。教者抓住了薰醉是对的，但关键是，学生体验醉感是否要通过多达三次耗时五分钟之多的表演呢?教者课前得准备大槐树模型(估计要花2个小时)，课上还要场内场外跑，拿来和搬走大槐树。课堂上的组织量(时间人数)又很大。如此高耗下的细节处理，效果又怎样呢?显然，学生对醉字理解有失偏颇，这里的醉岂是醉酒之醉?更无失去知觉般醉倒在地之理。学生对这个其实是陶醉之醉的情感表现是在老师指挥下的矫情，决非真心流淌，真情流露。

［建言］诵读体味情感，涵泳生情

周一贯老师说：语文教学要以读为本，以读攻读，反复诵读是语文教学的基本途径。他认为，诵读到位则学生自然涵泳于课文的示范语言之间。在语文教学中，我们要让学生直面语言文字，读响语言文字，以带问而读自主选读潜心默读扬声诵读等多种读书方式赋予学生反复读的时间和空间，在形式各异的读中会文义、品情感，从而油然生发、融合了文本情感、作者视界和阅读主体情感。《槐乡五月》中薰醉一词的体悟可以这样简单地处理：一读第2自然段，画出最能表现洋槐花香的句子；二读重点句，理解薰醉：薰醉可以用什么词替换，那么为什么不用陶醉‘沉醉呢?薰更能说明什么(花香袭人、沁人心脾)?三读重点句，体会悠香、弥香之感：读薰醉时的轻飘，读傻乎乎时的谐趣；四读重点句，体味作者恋乡、爱乡之情：悠然回忆，如入其境，如闻其香。阅读心理学告诉我们：文字的意蕴、创作者的思维，需要多数敲击阅读主体下意识表层才能显现，与主体意识共合。四次关于语言文字的诵读有力地敲醒了学生固有的醉像，顺应了文本新递的醉的图式，使学生在涵泳中体味了作者的情思。简单而又浑然，真实而又柔和。

二、［现象］假多维，真割裂

课程标准对课程目标的三维界定是课程文化走向多维与和谐的重要里程碑。在课程改革中，把着力点置于传统上所忽略的过程与方法、情感态度和价值观上成为一种矫枉的需要，匡正的必然。顺延直线和传统的思维，矫枉容易过正，我们惊讶而不诧异地发现，在一些课堂教学中，生硬地把后两维目标似万润油般强加于本应牢牢夯实、扎实达成的双基目标中，三维成为粗暴的拼凑，拼凑致使三维目标割裂，双基及其他目标的达成弱化、缺失。再审视一个课例一位教师执教《天鹅的故事》的片断：

师：天鹅用自己的身体撞击冰面，令人撼动。同学们，其他的天鹅又是怎么做的呢?让我们读一读课文第5自然段。

生读。

师：其他的天鹅是怎么做的?

生1：有几只天鹅来帮忙了。

生2：很快整体天鹅，大约百十来只，都投入了破冰之中。

师：你们从中感受到天鹅们怎样?

生1：天鹅们很勇敢!

生2：天鹅们比较困难!

生3：天鹅们不怕困难。

师：从它们干得那样欢快中还能感受到什么?

生：它们破冰时快乐无比。

师：是快乐，但这是一种什么样的快乐?

生默然。

师：它们破冰苦吗?

生齐：苦!

师：那么这到底是以什么为什么?

生1：以苦为乐。

师：对!这是一种什么精神?

生2：不怕苦。

师：是什么主义的精神?

生3：乐观主义。

师：这说明团结代表着什么?

生1：快乐。

生2：力量。

生3：胜利。

师：对了，团结就是力量，团结就是胜利，团结就是希望!

［剖析］缺乏深研，叠加维度

老天鹅以身破冰，以身垂范，凄美的壮举暗示着生命的不屈，召唤着同伴的支撑。整群天鹅的加盟是对老天鹅之举的回应，是生灵间感化和协同心理的表征。透过文本勾勒的表象，引领学生在研读文本的过程中，以渐进的方法悟得天鹅们群力破冰中所蕴含的团结的深远意义，无疑应成为《天鹅的故事》一文三维的教学点。在上述课堂实录中，教者意在指向给学生一个悟得的过程，让学生在过程中形成价值观团结的无穷力量。可是，在学生对其他天鹅举动还未深研的情况下，匆匆要求学生说出团结的丰妙内涵。学生言之无据、赞之无感。这就出现了在老师的艰难牵引下，学生才答问式地说出教师心中的答案的现象。这是什么样的快乐，假若不对天鹅破冰同伴艰辛有一番深解，如何说出以苦为乐乐观主义?对文字只读却非解读，情蕴怎能凸现?老师发出了十来个问，学生才答出所需，这样的悟情过程是虚幻的、生硬的，悟得的情是孤立的、突兀的，三维目标自然是割裂式的叠加而非悄然地融合的了。

［建言］训练催生颖悟，自在整合

《语文课程标准》关于三维目标的设立应该是平行的，无主次之分。果真要给出排位的话，倒是知识与技能应处于三维之基。否则，语文教学就成为我们常说的无本之木，无源之水。夯实双基，既是语文教育的基点，也是语文课堂教学的原点。更多的课程实践者形成这样一种思考：抛却硬靠死贴式的人文灌通，踏稳和凭借知识与技能的基石，在言语训练中催生人文精神的颖悟，实现三维目标自在无痕的整合。魏南江教授认为，情感态度价值观是伴随着知识能力的反思、批判和应用所实现的个人倾向性的提升，是一个隐性、渗透性的目标。这更说明强行将情感态度价值观的目标显性化是失之偏颇的。对于引领学生感悟团结的涵义和效果这一教学环节，还是应回归到训练思路上来：首先读课文第5自然段，用一个词给语段加个标题；其次根据标题(一般集中于团结、凝聚等词语)，给出一个句式团结就是，再品语段后填充；第三步想像团结的号子中隐藏着怎样的语言，以天鹅的身份说一说；最后再读第5自然段，读出雄壮的味道。这种加标题、练句式、拟说人物语言的教法目标简明，步骤简捷，环环相扣，层层深入，学生在言语实践的训练中定会参悟人物的伟大精神、团结的巨大作用，三维目标的达成了然无痕。