文学作品的阅读需要造境；但文学作品尤其是文学名作的解读，特别容易陷入概念化、符号化解读的泥潭中。周振甫先生在《文章例话》一书中曾经引用朱熹之言批评一种不良的读书态度：曾见有人说《诗》，问他《关雎》篇，于其训诂名物全未晓，便说‘乐而不淫，哀而不伤’。周先生说：读者虽然读了一部书，但还没有全部了解，甚至对一篇文章中有些字句还不会解释，只是鹦鹉学舌地说一些高度概括的话，好像很有体会，那是自欺欺人。假使老师以此为教，那就会误人子弟。

因此，我们说，课堂上的造境，必须拒绝符号化的解读。

例如，柳宗元的《江雪》，向来评说者甚多，以致如今我们即使不去体会咀嚼诗中语句，也会说出一些听来十分正确的意见。例如，人们往往在提及此诗时会说到孤独高洁不同流合污等词语，但究竟有多少人会去细心解读这些符号里面的密码呢?

章老师对此认识得非常清楚。他在介绍自己的设计时说道：经典诗歌，它是诗人最强烈情感最自然的流露。如果文学是一个皇冠的话，诗歌就是皇冠上那颗闪亮的夜明珠。经典诗歌既融合了诗人个体最独特的体验，同时其独特体验又触及到了人类情感中类似个体体验的部分。所以对经典诗歌理解的张力应该是无限的。它是人人心中有，各个笔下无的一种存在。同时其强烈情感的表达是极其自然的，好像是作者不经意间的妙手偶得。经典诗歌这样的存在形态使得我们很难从诗歌语言的表面解读出诗歌所有的内涵和精髓。所以教学诗歌时，我们需要面向文字本身，需要面向作者，还需要面向自己生活的经验。

为了帮助学生能够最近距离地理解柳宗元，章老师设计了非常具有层次感的教学环节来促进学生对诗歌的体会理解，而不是只满足于让学生说一些空泛的概念化的词语寒江独钓图、诗人心境图、寄语柳宗元三个环节从文本、背景、读者三个层次上不断深入，最后达到了对诗歌的深层把握。教师循循善诱，引导学生穿梭在字里行间与柳宗元同呼吸、共悲喜的那份共鸣，感悟支撑柳宗元内心的那种清高孤傲又高贵豁达的精神境界，有种给言语把脉后所留下的那一份语文的体温。

总之，把文本意境用细腻的教学手法描绘出来，才能让我们与古人在精神上相遇。于是，柳宗元不再是一个简单的精神符号!