（说明：以下设计部分为上海教育出版社国家课程标准高中实验课本（试编本）《项链》一课的初稿。其余部分为试教情况介绍，以及试教者与教材编撰者的对话与反思。）

【准备与预习】

1．通读课文，作510则旁批，并注意体会小说的巧妙构思。

2．有条件的话，找到《项链》的多种中文译本，并快速浏览一遍。

【整合与建构】

一、以玛蒂尔德为重心，整体感知课文

1.快速默读小说。结合你自己的态度，说说玛蒂尔德这一人物形象。

季：在试教中，我先让一列学生（大概六七人）把自己觉得最得意的旁批读一读，与大家交流一下：一为检查预习情况，不使旁批作业落空；二为调节课堂气氛，顺利导入新课。从试教情况来看，效果不错，也为下一环节的展开打下了基础。

倪：这个步骤加得好，做到了预习与课堂的自然衔接。

季：另外，这篇小说在英语教材中已学过，学生比较熟悉，因此我就把默读去掉了。让学生直接谈对玛蒂尔德这一形象的认识，学生有话可说。

倪：的确，因为有了交流旁批这一步骤，课堂已经热了，不该再冷却，去掉默读，好！而我当时的设计，主要是考虑要打开快速默读这样一些着眼于技术层面的阅读方式的灯。

2．从下列表述中选出一个或多个，描述你对玛蒂尔德形象的整体印象与评价：

贪慕虚荣 不甘平庸 自尊心强 死要面子 敢作敢当 自作自受

3．分小组交流各自的选择。

季：选择是自由的。但大多数学生选择的是贪慕虚荣、死要面子、自作自受等有贬义倾向的评价。当然也有选择其他三个的，这样正符合设计意图，后面的多义性解读也才显得有价值。而且很有意思的是，试教中很多学生恰恰就在第3自然段里找依据，这使下一环节的展开非常自然。

倪：太好了！这是本课的教材设计之关键所在，否则不堪设想。如果更多地试验下来都差不多是同样结果，在对学生的揣摩和想象方面，我们对这个教材以及自己的追求就更有信心了。

4．各小组派代表汇报本组同学的选择情况以及讨论的过程。

二、关注认知与情感的统一，感受统一水平的提升

１．请尽量多地从课文中找出具体语句来落实你的印象与评价。

季：这个步骤放在这里让我很奇怪。后来，我把这句话放入第一部分的第4点，作为讨论活动的要求。不知可否？

倪：你的调整也是很不错的，这样，二这个环节更清楚，一开头就比较集中。

但我还是说说设计时的如意算盘吧。我期望这堂课能够上出来的最好效果是，整堂课由一、4.各小组派代表汇报本组同学的选择情况以及讨论的过程的设计直接顺流而下，形成一个整体：不是有代表汇报本组的选择情况，以及讨论的过程吗？这个代表应该会说谁怎么选、他的依据是什么，谁又选什么、他的依据是什么，他们几个就争论起来了，等等；那么这时候，教师就可以说，既然如此，还是让谁自己来发言吧，另外谁还有什么不同意见，也请自己来说。

而且这里，尽量多也是个关键。一，有利于课堂上把课文又疏通一遍；二，正因为是要尽量多，所以，下面的多义性问题才一定会出现，我们的设计就能够顺下去了。

最后，我还要麻烦你估量一下，依据你试教的情况，我那如意算盘实现的可能性有多大？对教师的要求以及操作的难度是否太高？因为这关系到，我是按照你的试教实际情况来修订呢，还是保留我的设计。

季：我并不觉得这两者有太大的冲突：课堂上呈现出来的状况应该是差不多的，操作难度也不大。在让学生选择并要求用具体语句来落实时，我也就鼓励其发表个人意见。我把请尽量多落实你的印象与评价理解为上述讨论的一项要求，而不是一次单列的活动。事实上，如果它与选择讨论这一环节是不同的另一次活动，那我还觉得这个活动的指令不明晰呢。所以，我坚持把请尽量多落实你的印象与评价这一点归入上一环节，作为选择讨论的要求。

２．在相互交流中发现文本的多义性。

（１）朗读小说第３段，并想一想：有人把它看作是玛蒂尔德贪慕虚荣、不甘平庸以及自尊心强的证据，这是为什么？

季：我估计你意在引导学生认知同一文本、同一句子也可能有多义理解。但是我以为，这个问题的设计不足以体现这种意图。所以我改成了：有人把它看作是玛蒂尔德贪慕虚荣的证据，有人把它看作是玛蒂尔德不甘平庸的证据，有人把它看作是玛蒂尔德自尊心强的证据，这是为什么？你看这样是否明确一些？

倪：你的估计是对的，改动也清楚多了。当然我的本意是，表达有歧义，而这可能也是我所需要的：最简单的，就是你现在改到的意思；还有呢，有的学生很厉害，他能把小说里的某一句话作多元解读既是贪慕虚荣，又是不甘平庸，同时也还是自尊心强的证据。这样，我更是为了防止紧接着的（2）努力从更多元的立场出发理解下面这段话顺下不去，这里先启发一下。

我又想请教了：是否需要考虑为了防止（2）之不能顺利地下去，而只改掉原有的歧义，却又基本保留我的设计？

季：段落由句子构成，并非每个句子都能达成多元解读。试教的情况是：在课文的这个语段当中，以狂乱的梦想为界，前半段句子，学生能读出三者并存的理解；而后半段的几个梦想，在自尊心强上就不那么突显了。因此，以我的方式发问，也能达成这个目的。

我在想，在这个问题的设计上我们的分歧到底何在呢？在发现文本的多义性这个目标下，是需要对问题的多元解读还是需要学生对文本的多元解读？毫无疑问，我们应该引导学生发现同个一句子可以作为三种不同的证据。而我的改动表面上好像把三种证据割裂开了，但事实上由于对象的同一性，它并没有破坏多元解读的可能，相反，倒更能激发学生对同一句子有不同理解的争论。

（２）努力从更多元的立场出发理解下面这段话：

但是有时候，她丈夫办公去了，她一个人坐在窗前，就回想起当年那个舞会来，那个晚上，她多么美丽，多么使人倾倒啊！

季：学生有多义理解出现。

倪：妙啊妙啊！

（3）找出课文中类似的句子，进一步提升自己认知与情感的统一水平。

季：考虑到这类句子在课文中并不多，就删掉了这一环节。

倪：会吗？容我再读读课文。

季：当然，还有一个原因，我这次试教安排了两节课。按现有进度，刚好完成预定的教学内容。

倪：你说得对，课时是该首先打开的灯！看来，我的注重一、二环节和你的注重后面的环节，要兼美也非易事啊。所以，我还是需要请教，我们的教材设计应如何改进？我以为这里的取舍标准应该是：本单元的基本目标认知与情感的统一。

否则课是好课，却未必好在最需要的地方。

我觉得，这也是眼下许多优秀教师可能存在的问题。他们的课例，看一个，的确很精彩，但是看多了，或许就总是一个样：教的东西差不多，教的方法也差不多，课堂的形态更是差不多。这样，最可怕的隐患在于，不能做到语文课程内容的多元与平衡，用我以前的一个比方来说，就是无法教出个完整健康的人来，有的左手特别长，有的右脚特别长，也有的，只一个人头。所以，有研究者提出要动态地听课观课来考察教师，是很有道理的。

季：你其实已经看出来了，我在试教中，并没有突出认知与情感的统一这个目标。

因为我面临两个障碍：一，我上的毕竟是一堂没有单元背景的试教课，并没有机会按照你们教材设计的整个单元来试教，因此，本课对认知与情感的统一的教学铺垫不充分；二是，我好像也很难把认知与情感的统一这一课程内容解释给学生听。所以，虽然带上了这一理念，但我还是觉得有点虚，心里很没底。总之一句话，我清楚自己没有奔着你所设定的单元教学目标去。

事实上，现在的语文课程是混乱的。绝大多数教师的教学并没有课程的系统意识。像我自己的整个教学就也还很混乱，总觉得无法整理出一套有说服力的课程知识构架来。

所以，看到你们这些教材样章，我好像看到了希望：语文教学太需要这样一个教材了。这绝不是吹捧。

倪：谢谢你的鼓舞，虽不能至，心向往之！

３．你还能写出其他词语评价玛蒂尔德吗？与同学相互交流，注意同样要言之有据。

季：我也删掉了，理由同上。

倪：这个？我觉得不能删吧。教材设计时我们试过，还是可以有更多语词的。而且这样，可以复奏一下，就能够重新回到小组讨论的课堂状态了。

更重要的是，如果有这样的学生，他基于自己的知识经验和阅读反应而非有别的看法不可，我们怎么可以埋没他的独立思考呢！况且这课、这单元最要教的，就是这类着眼于主体的阅读图式，所以，更不容我们有闪失，哪怕是万一。

所以，课堂上，必要的开放乃至重复是一定要的。

当然，这确实带来了另外一个问题：如果课堂上没有上述情况，那么，就给教师增加了麻烦，多了一个必须处理掉的多余环节。

季：我备课的时候，考虑到了学生可能会想到更多的语词，但我觉得支持这些语词的依据可能是一致的，无非是换个词语来表达同一个意思而已；而如果一致，这种复奏的意义又在哪里呢？所以我就删掉了。现在看来，我当时考虑得简单了：其实这种开放性的复奏是非常有利于阅读能力的巩固与拓展的。

４．圈出课文中的点题之句。结合小说的具体细节，探讨作者对玛蒂尔德这一人物形象的情感态度。

季：考虑到与下面比较不同翻译的衔接，我就把这步骤移到第四环节了。

倪：在我原先的设计里，前面几个你删除的步骤是要花不少工夫的，因此，到这里，课时也基本上用完了，而就这一课的选文（鱼）的学习来说，也确实到了收官阶段；下面的环节，印出来看有许多行，但在我的构想里，需要花费的课堂时间并不是很多，它主要做的是反思工作。

当然，费时不多，绝不意味着它不重要，事实上，这个反思的环节太重要了，因为这一单元的教学内容，就是那个着眼于主体的阅读图式（渔）。

另外，这里特别提出作者是有考虑的，因为我们反复阅读的结论是，作者的情感态度本来就有多义性。也因此，这才有了下一个环节：对不同翻译的评估。

这个，你关注了没有？学生明白了没有？

当然在你的试教里，依据你的情况，你加重了后面的环节，而且还把后面的内容一分而二，也是非常精彩的！甚至比我预想的还要精彩，这大概也是因为你这个班的学生基础相当好。

季：作者的情感态度，我注意到了，尤其是在这个主题句当中。学生在此讨论了很多，也明白了作者的情感态度。因此，后面针对钱理群先生的观点进行讨论时，他们一方面能理解造化弄人的无奈与对主人公的同情，另一方面也提出不能由此来概括文章的主题。

倪：太好了！

我们果然不能低估现在的高中生的理解力。记得当初我之所以要评估研究，目标之一，就是要让最好的学生认识到，那些研究结论在合理性方面还是存在瑕疵的。固然另一方面，深刻性特别是阅读的开放性的考量，又制衡着这一观点。