审视各具特色、异彩纷呈的语文课堂教学，如果要问怎样的课才算是理想的课或好课?可谓众说纷坛，莫衷一是。因此，要给理想的课做一个明确的界定恐怕是困难的，这难免会有失偏颇。评价语文课堂教学，固然会受到评价视角以及教学观念等诸多因素的主观影响，但是，决不致于优劣不分、以优为劣或以劣为优。笔者以为，理想的语文课应该达成一些传统的评价指标，同时，另有一些特质也是不应忽略的。

一、理想的语文课应该留有余地

一节理想的课不能上绝了，它应该留有余地。要让学生有想象或探究的空间，要能促使学生透过有限去展现无限。教师应该知道，一方面，学生学习任何一项知识，都不是从零开始的；另一方面，学习任何一项知识，也不是一节课可以终结的。因此，希图在一节课上要解决所有问题，必定会捉襟见肘，导致教学的封闭和僵化。好课应该是让学生带着问题走进课堂，在解决问题中又生成新问题，并带着新的问题走出课堂。

案例：一位老师上公开课，教学《早发白帝城》，下课前让学生自由发问。这一来，学生问了许许多多关于李白的问题，如李白的这首诗是怎么来的?李白的酒量有多少?这首诗是李白什么时候写的，青年、中年还是晚年?江陵是什么地方?现在叫什么?请老师给我们谈谈古体诗都有哪些形式特点好吗?那位老师根本没想到学生竟会有如此高的素质，更想不到学生会提出这样的问题。这些问题她根本无法应付，而且关键是课堂教学的进展与她的设想风马牛不相及，于是，老师在课后哭了

反思：从该案例来看，老师因为无法招架学生的质疑而哭。我们不妨反问一下：如果老师能够回答这些问题，那么她就可以从容应答并因此而欣喜吗?笔者以为，如果那样处理，也是不妥当的。因为，那样的处理方式体现的是一种去除问题的教学思想，而不是催生问题的教学思想。那种使课堂变得盈满的教学其实最容易掐灭学生思维的火花。

案例之中学生的提问仿佛偏离了教师的预设。其实，这丰富多彩的发问正是学生探究意识的流露，是学生自主学习的表现，是来自童心世界的值得百般珍视的课程资源如果说这是一个教学意外，那也称得上是个喜出望外。

怎样应对呢?教师可以抓住这一契机，从学生的兴趣爱好和个性化选择出发去拓深、拓宽语文课程的内涵和外延。可以和学生一起选定大家最希望解决的几个问题来研讨(其他问题留待师生课后共同探究)。老师能解答固然好，如果不能解答也不为过。一些问题，在课堂上不能解决，并不等于这节课是失败的，因为课余生活和生活实践都应该是语文教学的延伸。教学中留有余地，留下空白，往往会产生言已尽而意无穷的艺术境界。它不仅给了学生探究的机会，或许还点燃了行将熄灭的思维的火花反之，那种希图把听、说、读、写、练、活动、表演、探究都容纳于一节课的、盈满的教学，笔者以为倒是要匡正的。

二、理想的语文课应该师生共赢

《语文课程标准》(实验稿)在课程的基本理念中明确提出：学生是学习和发展的主体。这无疑是语文教育应遵循的规律。然而，教学中如何处理好学生的主体性和教师的主导性之间的关系，这是语文教育实践不容回避的现实问题。在这方面，教学实践中有失偏颇的现象并不少见。现就一个观摩活动中的教学案例《鸟的天堂》(第二课时)的教学片段作如下剖析。

案例：

板块一，自读交流。

师：请大家再自由地读一读课文，然后来交流一下你懂得了哪些内容。

(学生自由读课文。)

生：我读懂了这棵大榕树不但很大，而且很茂盛，充满了勃勃生机。

生：我已经读懂了这篇课文主要写了作者两次去了鸟的天堂，第一次是傍晚去的，见到了茂盛的大榕树，但没有看到一只鸟；第二次是早晨去的，见到了茂盛的大榕树上有许多鸟儿在活动。

师：是的，这篇课文主要就是写的作者两次经过鸟的天堂所见到的不同景象。那么，两次的所见分别是哪些自然段所写的呢?请大家边读边思考。

生：课文的第5～9自然段写的是作者第一次去鸟的天堂所见到的景象；第10～13自然段写的是作者第二次去鸟的天堂所见到的景象。

师：说得好!很显然课文可以分为四段了，大家用双竖线在文中做上记号。

板块二，再读欣赏。

师：请同学们再轻声读课文，看看你最喜欢课文的哪个部分，请你把它读正确、读流利、读得有感情。

(教师指名，学生交流、朗读自己喜欢的部分，教师作评点。)

板块三，研读质疑。

师：请同学们浏览一下课文，看一看，你还有哪些地方读不懂的，请提出来。

生：第9自然段中有一句：我仿佛听见几只鸟扑翅的声音，等我注意去看，却不见一只鸟的影儿。我不知道这是为什么?

生：我读不懂那翠绿的颜色明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片树叶上都有一个新的生命在颤动这一句话。

生：昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊!这句话中第一个鸟的天堂为什么加引号?第二个为什么不加引号呢?

师：同学们提的问题都很好!下面我们来交流研讨吧。

(围绕问题展开讨论。)

反思：从本案例看，教师给予了学生自主学习的时间。让学生自读、讨论、质疑。但是，学生的交流拘泥于一些词句的意思和文章的表层理解。对此，教师没有能对学生的体会进行提升和引领。更重要的是，教师没有通过有价值的问题弥补学生质疑的不足，教师的主导作用明显缺失了。课堂教学中，学生掌握学习方法的情况往往是衡量自主学习质量高低的因素。本案例中显然缺失了方法的引领。

其实，对这部分教学内容的处理，老师大有可为。如，可以引导学生思考：为什么这里会成为鸟的天堂?在这样的境界中你有什么感受?或者做如下设计你能用导游的语言介绍‘鸟的天堂’吗?引领学生入情入境

有鉴于此，笔者以为，著名语文特级教师程红兵的阐述很值得我们品味：他说受教学论的影响，语文教学主客体关系经历了教师中心说，学生中心说，教师主导、学生主体说(或双主体说)这样一个演变过程，这些基本上是沿着同一轨迹纵向发展的。由此，程红兵提出了相互主客体渐变说，他以为无论教师中心说，还是学生中心说，或是教师主导、学生主体说(或双主体说)，这些都是从静态的横截面的角度来看待问题。把语文教学主客体关系当成一种凝固不变的存在。这实质是用形而上学的方法去孤立、静止地分析问题。教学是一个抽象的范畴，它只有置于活动过程中才有其意义，也只有在活动过程中各种教学问题才会表现出来。因此，用动态、历时的方式探究教学主客体关系乃是学理之正道。

他以为师生主客体关系应该是相互主体的渐变关系，简言之为相互主体渐变说，具体说来，教师是教授过程的主体，学生是学习过程的主体，教师的主体作用是逐渐隐蔽、逐渐减少的，而学生的主体作用是逐渐增强的。没有两个主体，语文学科教学便不能成立。师生主客体关系是相互主客体的渐变关系。显然这是符合唯物辩证法的发展变化原理的。

程红兵老师的阐述给我们以这样的启示，一味地张扬学中学生的主体地位，搞不好会淹没教中教师这个重要的主体，这甚至会造成学生的学质量不高。笔者以为，程红兵先生的阐述对于我们匡正语文教学中学生主体彰显，教师主体淹没的现象是有裨益的。我们需要的是师生共赢的语文课堂。