课堂上，教师提问：“雪融化之后是什么？”有学生回答“是春天”，而教师的标准答案则是“水”。这个例子，当今已经普遍认为是创造性思维向传统思维挑战的典型例子。然而仔细一想，在这个例子中，学生的思维方式并没有什么特别之处，仅仅是他对问句中“是”字的理解不同于教师的理解罢了，教师把“是”理解为“变成”，学生则把“是”理解为“将会出现”。究竟“是”能否作这两种理解，这里没有必要讨论。要指出的是，导致学生的回答同教师的答案不同的原因，是问句中“是”字的意思不明确。因此，学生的回答同创造性思维根本沾不上边！
如果再进一步思考，便会发现即使认可学生对“是”字的理解，学生的回答也不准确——把可能性判断当成了必然性判断。“是春天”已经含有“必然是春天”的意思，而事实上，“雪融化之后”不一定是春天。譬如，初冬下了一场雪，过后很快天晴，“雪融化了”，然而这时仍然是冬天。再譬如，在冬天下雪的时候，你从室外捧一律雪放到火炉旁，雪很快融化了，然而这时也仍然是冬天！可见，“雪融化”并非春天的特有标志，我们只能说“雪融化之后有可能是春天”。
学生的回答明明是片面的、不准确的，然而多年来却备受称道，认为是创造性思维的最好体现，语文教学的非科学性倾向严重到何等地步，由此可见一斑。
下面，笔者从三个方面来简略谈谈当今中学语文教学的非科学性倾向。
一、文学成了“玄”学
这里所说的“玄”，不是“深奥”的意思，而是指文学作品没有规律、没有定论，欣赏文学作品可以随心所欲。准确地说，是文学成了谶语，想怎么解释就怎么解释。
实际上，文学仍然是一门科学。科学的特征是客观性、规律性。文学作品中的许多问题都有一致或基本一致的答案。当然有的问题也有不同的答案，但这答案的数量是很有限的，并且每一种答案都必须有充足的理由，不能片面下结论，更不能想当然。
正因为文学是一门科学，所以理解文学作品，往往需要具备一定的文学修养。一般说来，文学修养差的人，对文学作品的理解往往较片面、较肤浅、准确性较差，理解错误的也较多；文学修养高的人，对文学作品的理解往往较全面、较深刻、较准确，理解错误的也较少。
然而，在当今一些中学语文教师的眼里，理解文学作品似乎不需要多少文学修养，几乎人人都可以谈文学，人人都可以有新观点。这些教师分析文学作品时，可以凭一鳞半爪的依据下结论，可以牵强附会下结论，甚至可以随心所欲下结论。
这类现象，近年来笔者到一些省、市级的重点中学听公开课，就常常碰到。一位教师在讲鲁迅先生的短篇小说《药》时，就说作品中的“乌鸦”象征黑暗社会，其依据是“乌鸦”是黑的，作品反映的社会是黑暗的，二者有着相似之处。这就属片面理解文学作品的情况，抓其一点，不及其余。如果联系作品中描写“乌鸦”的有关语句，便会发现这位教师的结论根本站不住脚。《药》的结尾写道：“……只见那乌鸦张开两翅，一挫身，直向着远处的天空，箭也似的飞去了。”如果“乌鸦”果真是象征黑暗的社会，那么“乌鸦”“箭也似的飞去了”岂不就意味着黑暗的社会就要过去？然而就作品的整体内容看，统治者很残酷，民众愚昧麻木，根本就没有一点“黑暗的社会就要过去”的痕迹。
一位教师上都德的《最后一课》，要学生讨论：韩麦尔先生上最后一堂法语课时，特别穿上一套漂亮的礼服说明了什么？教师最后的答案是：体现了韩麦尔先生对祖国的热爱。这个结论完全是凭“想当然”。穿漂亮的礼服同爱国实在是没什么联系。如果穿漂亮的礼服体现的是爱国，那么，韩麦尔先生平时没有穿漂亮的礼服，难道就说明他平时不爱国？联系作品的整体内容我们不难看出，韩麦尔先生上最后一堂法语课时特别穿上一套漂亮的礼服，实际上是为了增添这堂课的庄重感，体现韩麦尔先生非常看重这最后一堂法语课，非常留恋他过去所教、以后不能再教的法兰西语言。
一位教师让学生探讨鲁迅先生的短篇小说《药》的主题，学生居然提出了七八种观点，其中不乏片面的或牵强附会的观点，并且有两种观点是完全对立的，然而，教师居然对这七八种观点都一概肯定！笔者不禁要问，不要任何理由，就可以同时肯定七八种观点，甚至同时肯定相互对立的观点，那么这语文还是不是一门科学？这文学作品还有没有最基本的客观性？
的确，文学作品中的某些问题没有统一的结论，但并不意味着可以随心所欲下结论，也不意味着任何一种观点都值得肯定。对一些有争议的问题，“仁者见仁，智者见智”是无可非议的，但前提是鉴赏者必须是“仁者”或“智者”，即具备基本的文学修养。而事实上，相当一部分学生并没有具备基本的文学修养，他们所“见”的怎么可能通通都是“仁”或“智”呢？
发展学生的发散思维能力或创造性思维能力无疑是语文教学的一项重要任务，但遗憾的是，我们不少语文教师常常误把胡乱思维看成发散思维或创造性思维。创造性思维一定违背“传统”，但违背“传统”不一定就是创造性思维！
二、语文课偏离了“语文”
若要问什么是语文，语文教学的任务是什么，我想几乎所有的语文教师都明白。然而，在实际教学中，不少语文教师对上述两个问题并没有真正弄明白。哪些是语文教学的任务，哪些不是语文教学的任务，在他们的大脑里是模糊的。因此，有时候语文分内的事不做，偏要花大力气去做一些与语文不相干的事。
一位教师上说明文《一次大型的泥石流》。课前，教师布置学生从网上或图书馆收集泥石流的有关资料。课堂上，主要是谈泥石流的形成、危害、防治等。有问答、有讨论、有总结。教师的思路清晰，内容一环紧扣一环，启发、点拨、总结都很得当。学生回答积极主动、讨论热烈，思维异常活跃。师生的配合非常好，课堂气氛异常活跃。不难看出，教师是组织教学的高手，学生的素质也相当好。但是，整节课根本没有涉及课文。课文具体写什么内容，如何组织，如何表达，通通不得而知！虽说许多学生也打开课本，但这仅仅是一种摆设。一节课下来，学生确实了解了不少泥石流的有关知识，但从语文的角度看，学生几乎是一无所获。无怪乎当时听课的一位教师很不理解地说：“这像是上地理课。”
一位教师上夏衍的《包身工》时，安排学生自学，要学生在自学的过程中提出疑难问题。有一学生提出：文中的句子“少一点的三十五十，多一点的带到一百五十个以上”中的数据同前面的句子“福临路工房的两千左右的包身工，属于五十个以上的带工所管”中的数据不吻合。当时，教师似乎认为这位学生有了重大发现，于是要学生就前后两句中的数据是否吻合展开讨论，结果讨论了半节课。
实际上，前后两句中的数据是吻合的。退一步说，即使不吻合，也仅仅是作者的一点小小的疏忽，教师只需三言两语，强调一下报告文学应注重真实性，数据更不能有误就行了，根本没有讨论的必要，更没有讨论半节课的必要。因为语文课不是数学课，数据的考证不是语文课的重点。
一位教师上《愚公移山》，要求学生就“是挖山好，还是搬家好”展开讨论。教师的用意，大概是想让学生否定愚公的做法，从而培养他们的创新思维能力。但是，这种讨论，仅仅是评判愚公的智慧和方法，同语文毫无关系。并且，《愚公移山》明明是一篇寓言，而寓言往往是借助一个虚假（现实生活中一般不会有）的故事来表达作者的思想，难道学生提出“愚公挖山不可取”就体现了创新思维？我想，“搬家”比“挖山”更合算这个浅显的道理，一个四五岁的小孩都明白，然而，有的语文教师居然拿它来训练中学生的思维能力，这是当今语文教学的悲哀！
以上所举的，是严重偏离“语文”的例子。至于在一定程度上偏离“语文”的现象，就较为普遍了。
三、重形式轻内容
当代著名作家孙犁在《好的语言和坏的语言》一文中，将文章的内容比作姑娘，将文章的语言比作运载姑娘的花轿。这个比喻也可以借用到语文教学上来。教学内容好比姑娘，教学形式好比花轿。“姑娘”的美是第一位的，“花轿”的美是第二位的。并且，“花轿”是为“姑娘”服务的，如果所制的“花轿”不利于运载“姑娘”，这“花轿”不管有多精致，有多鲜艳，都算不得真正的美。
然而，当今一些语文教师却有较严重的重“花轿”而轻“姑娘”的倾向。似乎只要“花轿”漂亮，不管“轿”内有无“姑娘”或“姑娘”是美是丑都无所谓。笔者近年来所听的公开课，有不少就是纯粹追求形式美。课堂上，花样尽可能多，尽可能新，可是一堂课下来，学生似乎什么也没有得到。
有的教师把生动当成语文教学的主要目的。似乎一切为了生动，只要做到生动，其他方面全都可以不管。有一位颇有名气的教师上示范课，一节课（45分钟）中引得学生集体大笑30余次。似乎笑就是生动，生动就是成功。就算纯粹从活跃课堂气氛的角度来看，这位教师引人发笑的手段也并不高明，多为插科打诨，并没有什么新鲜感。笔者听课时，开始也跟着笑了几次。后来觉得这些笑话单调、乏味、俗气，就再也笑不出来。不过，对于中学生来说，听最低劣的笑话也比学习课文轻松，所以还是会发出阵阵笑声。
有的教师为了活跃课堂气氛，不惜滥用一些中学生很敏感、刺激性很强的词句，有的甚至是低级、庸俗的词句。记得《中学语文教学》上有一篇文章提到，一位教师上《林黛玉进贾府》一课，多次提到“情种”一词，引起学生一次又一次的大笑。我想，这位教师大概实在是想不出别的活跃课堂气氛的办法，因此只有用“情种”一类的词来刺激学生的神经。
以上所举例子，大多出自省、市级重点中学的公开课。省、市级重点中学语文教学的非科学性倾向尚且如此严重，其他中学的情况就可想而知了。我想，导致这种倾向的主要根源还是教师的专业素质，因此，提高中学语文教师自身的语文修养乃是当务之急。（周遵汉、王丽亚）