一、对整体感知的解读

整体感知这一概念引入语文教学之中，大致历经两个阶段。这两个阶段其实质与内容相对来说变化很大。1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)》首倡语文教育的整体感知。其时大纲并未作详尽的说明，故当时语文教学一线的普遍做法是：整体感知就是对全文的粗览或简单预习。那时，整个教学当中整体感知并未引起人们重视。

初高中大纲中对整体感知的诠释有了较为明显的变化。首先开始关注知识点以外的东西，涉及了对文本的多元思考与探究，如文章的深层情感，言外之意或是更为复杂的思想内容，强调了知识技能的生成过程，突出了对语感的整体培养。把阅读的主体从根本予以澄清。强调参与阅读的是学生，而非老师。在这个层面上去看阅读教学，它已是一个自主思考、多角度交流的界面，而非机械图解的标向。

显然，这一概念的立足点是致力于语文综合能力的提高，有意识地突出了学科人文性这一特点，抨击的是学科工具性的功利操作。这与中国古代文论当中的整体自觉是不谋而合的，都看重的是思维的生成与经验的提升，把语言这一载体交给了阅读个体去评价或感悟。这样的思维方式体现于文学批评，便是将作品的各个部门作为一个整体去进行观赏，泯去了读者与作者的界限，充分投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想象加以理解，作出判断(刘明今《中国古代文学理论体系方法论》，复旦大学出版社)。这里需要补充一句，文本的理解不能脱离想象，尤其是读者的个性的想象，否则阅读就会变成求证了。但是在实际教学操作中，整体感知很难把握。首先它容易落空。表面上看整体感知没有强调双基的重要性，只是就文本整体予以介入；其次它容易变形。在操作中，则直接体现为以问题追寻结果，或以训练求证文本的思路。析其原因，不外乎两点：缺少教学操作指导或者缺少能够体现教学亮点的案例依据。基于此，教学中的困惑也就出现了，诸如整体感知是否对全篇都予以感知整体感知是否在放任学生的思维，而下予干涉考试大纲怎么要求的考核或者评价的标准是什么等等。而这些问题对于尚未发育健全的整体感知这一概念来说，是致命的。于是有些教师认为既然整体感知灵动有余，实在不足，倒不如关注些根本性的问题。有了这种心理，教学当中几种以整体感知为幌子的做法也就随即产生。

总结起来，大致有以下几种：一是牵引式导读。将全部文本压缩到一个或几个自以为精当异常的问题当中，且有答案或思路的限制，这样一来，学生怎么奔驰，也在预设轨道中挣扎。二是大话式放纵。学生的整体感知由于引导失控，故而信马由缰，缺少思维的养成，缺少语感的体味，更缺少对文本的推敲，形成大话西游或水煮三国之势，作践了文本的真实内涵。三是问题式轰炸，一篇文章，信息几多，穷一堂课之时间，尽全篇文之内容，细大不捐，满堂游走，问不搭调，答不成体，缺少主次之别，把课堂变成了便利店。

事实上，整体感知体现在阅读层面上，只需关注一个问题即可，那便是教师针对文本，如何引导和引导什么的问题。这里就需要重提整体直觉这一说法了。前文已说过，整体直觉是经验了的想象与联想的过程，是因人而异的。但是文本仍是立足点。如何想办法从文本当中挖掘出能够引起读者关注的内容，或者能够通过文本唤起读者与作品的情感共鸣，是新课标下整体感知的第一要义。因而在对文本的教学定位之时，教师必须明白，所有教学手段或方法，是教师推动教学环节的预设，而非学生能力构建的预设。其目的是给学生一个窗口，一个平台，一个契机，让其思维有参阅范例，而不是单纯地解决文本问题。

自然整体感知在教学当中，不能回避个问题，这就是教师非但不能游离文本，而且还应适当地予以提示或解答。在这个意义上，教师的主要任务是在学生思维空间游走，穿针引线，缝合相对独立且又零散的思绪。教师点拨与导读的不是自己的认识或观点，而是学生的争端与分歧。这种分歧或争端可以从文本的任何一个部分生发，以各种认知状态呈现而出。事实上，目前的语文教学中，很难见到围绕着选文或范文而生发的种种争端(学生已被思维格式化)。争端或分歧是读者个体的认知或理解，等候磨合沟通。而此时如果整体感觉就此戛然而止，阅读教学则显虎头蛇尾了。