和很多人一样，当我看到《北京文学》关于语文课的讨论时，痛快淋淳之感和兴奋的心情难以言喻。几乎所有受过中学教育的人对语文课都会有不同程度的感受。记得文革前我上中学时，面对老师硬性划定的课文段落，心中总是纳闷，作家写作时是这样想的吗?在去年《实话实说》举行的20年后话高考的讨论中，有一位高三语文老师激奋地发言，说现在的语文高考试卷，鲁迅、巴金、郭沫若肯定答不上来!这是毫无疑问的。而且，没有经过高三突击训练的大学的中文老师、中学的语文老师照样考不及格这令我们想起文革中考教授，关于马尾巴的功能的黑色幽默。我们的中学教学显然已经在一定程度上陷入到这种有悖教育初衷、有违常理的荒谬之中。这是以考试为目的、以考试为中心的教育，所谓应试教育必然蹈入的末路。在日本和台湾，这种考试主义、升学主义导致的教育病态和异化通常被称之为中小学教育的畸形化。
令人感到振奋的，不仅是积弊极深的语文课问题终于被正式提出，而且在于这一声呐喊是自教育界之外文学界的志士发出的。《北京文学》敏感地意识到文学式微的教育根源，自觉地承当起文化改造的社会责任，实属难能可贵，令人钦佩。而且，由于它呼应了一种失落已久的传统，因而特别发人省思。
现代语文课的雏形，大致是在五四新文化运动中形成的。在本世纪初我国新教育创建之始，五四一代的知识分子、思想家、文学家、科学家等无不身体力行，以极大的热情投身教育改革。不必说鲁迅、李大钊、陈独秀等，胡适、蔡元培等不仅亲自办学，而且主持、参与了教材编写，进行了开拓性的尝试。如蔡元培、张元济、高梦旦合编《最新修身教科书》，顾颉刚著《现代初中历史教科书》。当时以推行白话文、改革封建教育为主旨的教科书改革，具有十分鲜明的人文立场、民主精神和现代性。1919年提出的新的教育本义，以养成健全人格，发展共和精神为宗旨。1922年制定的新学制课程标准纲要，认为小学语文教学的目的是练习运用通常的语言文字；并涵养感情德性；启发想象思想；引起读书兴趣；建立进修国文的良好基础；培养能达己意的表达能力。编写语文教材的原则是从儿童生活上着想，根据儿童之生活需要编订教材，形式注意儿童化，内容则适合儿童经验。
在那个时代，新文化运动与新教育的重建浑然一体，知识分子与教育改革、文学革命与语文教学具有天然、有机的紧密联系，当时的许多文学大家，如叶圣陶、冰心、朱自清、夏丐尊、丰子恺等等，都有在中学从教的经历，作为现代化动力集团的知识分子参与了所有重要的教育决策，成为教育改革的中坚。事实上，当时的教育改革，所有重要的教育议案，有关的教育制度、政策、法规几乎都出自于这些教育家团体和组织。1922年颁行的新学制即壬戌学制，也是由全国教育联合会发起、酝酿和讨论修定，最后以大总统令公布的。
长期以来，作家、诗人、艺术家等人文知识分子精英与文科教育的天然联系，以及他们对文科教育的决策权和影响力早已失去。我们已经很少再听到文学家对教育的发言，更不用说参与语文教材的编审了它已经成为一些行政干部和考试专家的专业。
今天，我们重新听到了他们对教育权威的发言!
中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。显然，这种弊端不只表现在语文课上，而是目前学校教育的通病。只是在本应最具有人文性的语文课上，这种畸变尤其令人触目惊心。
90年代以来，对中小学素质教育的呼唤，正是出于对学校教化功能式微、人文养成薄弱的回应。当我们将人之初的教育沦为知识记忆和解题技巧的训练，在题海中制造了许多不省人事的小大人时，却不得不花大量精力对在校大学生和成人进行起码的基础文明教育，包括进行便后冲洗、人走关灯、洗完手关水龙头这样的修身教育，它甚至引起了关于大学教育是不是素质教育的争论。没有比这更突出地表现了当前学校教育功能有违教育规律的严重倒错。我国教育人文底蕴的流失、非人文化的倾向非自今日始，而有一个连续的发展过程。
1949年以后，中国按照苏联模式改造和重建教育，经40多年的发展变革，形成自己独特的面貌和品性。特征之一，是它所体现的强烈的国家功利主义价值，以及某种技术主义的取向。以迅速实现国家工业化和发展科学技术为目标，强调教育作为人力资源的开发所具的国家功利主义价值，无疑是必要与合理的。然而，它却面临一种考验：在发展功利主义的科学教育的同时，必须保持教育的人文价值和人文内涵，重视普及教育和普通教育，重视人格养成、个性发展、思想文化和艺术的发展等非功利的教育价值，防止教育的失衡和异化。
1952年对高等院校大规模的调整改造，奠定了新中国教育的基本价值和格局。按照苏联模式，教育的重心是以培养现成的专家为宗旨的高等教育，高等教育的实际重心则是工程技术教育。工程技术教育获得迅速发展，并在教育系统中取得了至尊地位。与此同时，高等教育出现了重理轻文的明显倾向和过度专门化的弊端。对高度专门化的推崇，致使不仅文理分家，而且理工分家，学科专业过细过窄，形成专才教育的模式。在50年代，独重自然科学教育是与削弱和贬低文科教育同步进行的。文理科综合性大学在高等学校中所占比例，由1949年的23.9%降至1952年的10.9%；1986年，这一比例为4.3%。文科学生占在校大学生的比例，由1949年的33.1%降至1952年的20.5%，这个比例1962年最低，为6.8%；1980年，经文革后的恢复和发展，这一比例上升为8.9%。据联合国教科文组织1977年的统计，全世界1000万以上人口的50个国家中，大学生文科学生所占比重大于50%的有13个国家；介于30%50%的有26个国家；介于20%30%的有6个国家，介于18%20%的有4个国家。然而，中国1980年的这一比例，却比该比例最低的国家还要低10%!
这种重理轻文的倾向也存在于理工科大学的课程结构之中。长期以来，理工科院校文科课程仅仅是三门政治理论课，与以陶冶人格、丰富精神生活、了解文化传统和人的价值等为旨的广博的文科教育相异甚远。近年来教育内容虽由政治理论扩大为德育范畴，但仍狭窄单薄。这一取向在基础教育的课程中也有较明显的表现。一项调查显示，各国小学的教学计划中，理科课程约占1／4。我国目前五年制小学的数学、自然、地理等课程占总学时的31%；初、高中理科课程占总学时的375%，均超过这一比例较高的东欧国家的上限。
事实上，重理轻文、智育至上、能力主义等观念早已由学校渗入社会，成为一种相当普遍的价值观念。50年代流行的名言是学好数理化，走遍天下都不怕。而现在，安身立命之本已经变成了研究生学位、英语和计算机。
80年代以来，愈演愈烈的应试教育封建传统教育在新的形势下的复活强化成为教育畸形化的主要动因。
应试教育何以能发展到为害如此之烈的地步，是一个专门的话题，此处不论。其最严重的后果之一，就是将以树人、育人为旨的基础教育沦为一种高度工具化、技术化的训练教育、教学和训练，是三个完全不同的教育术语和教育境界。在这个过程中，人的价值、情感、地位可怕地消失了。中国当代的应试教育已经达到相当完备的阶段，发展出了一些可以归纳总结的显著特点。
其一是课程的难度、深度已成各国之最。70年代末，在早出人才、快出人才、多出人才的思想指导下，热衷于培养智力超常的天才儿童、少年大学生等。此后，在炽烈的应试教育的氛围中，出于追求升学率、增加竞争、提高考试难度的需要，不断加深学科知识的难度，致使我国中小学教材难度偏深，高于发达国家约一二个年级，已经众年周知。这一做法是缺乏科学依据的，已经开始脱离多数青少年的实际认知能力。调查显示，由于中小学教育的教学要求偏高、偏难、偏深，致使部分学生丧失信心而失学，被认为是中小学生辍学流失的重要原因之一。据人民教育出版社调查，约有80%的中学生学习理科教材有困难，中学生厌学的达30%，有的地区高达60%。
其二是重点学校制度和异乎寻常的教育竞争。80年代以来，重新恢复重点学校制度，层层设置重点学校，加剧了中小学教育的失衡和升学竞争，加剧了教育资源配置的不平衡，制造出一大片差校、弱校、所谓的垃圾学校和流氓学校，严重违反基础教育尤其是义务教育所要求的教育公正和机会均等。由于这一制度，出现了升学竞争层层下移，从高中下移到初中，进而下移到重点小学乃至重点幼儿园的异常现象，出现了高额收费的高价生、择校生，败坏了教育的内在品质和风气。一些大城市的重点学校为争取优秀学生源而一手制造的奥校热，更是推波助澜，人为地加剧了这种失衡。
其三是形成所谓唯理性教学模式。这种主要从数理化等理科教学中形成的教育方法，成为目前课堂教学的主要模式。这种模式偏重智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视学科知识的系统性、理论性，而较忽视沟通不同学科的知识，以及建立科学、技术与社会、文化、伦理的联系；重视知识的传授，而较忽视个性的充分发展，通过严格而激烈的竞争保持较高的学习质量。这种教学由于实行标准化考试而进一步模式化，变为选择题、判断题等的习题演练。它深刻地影响了中学的语文教学加重语法、逻辑、修辞等理性的内容，对起承转合、前后呼应等写作技术的训练，使最具人文性的语文教学逐渐成为语言文法的训练和写作技巧的操练。在这种八股式的作文训练中，写作的真情实感已经不再重要，哪怕是编造的故事、情感，只要符合课堂教学的需要，仍然能获高分。这其实已经是在鼓励做假了。更不用说在学校中较为普遍的作弊之风，它被学生视为对应试教育必要的反动，而由于考试成绩与教师的实际利益相连，它有时是受到某种默许的。应试教育的现实明确影响了社会风气和价值观念，只重智育和分数，较为忽视人格养成和道德发展，不仅是一种普遍的学校行为，也成为许多家庭教育的现实。据1995年零点调查公司参与的世界公民文化与消费潮流调查，中国国民的价值观与其他国家明显不同。各国公众认为最重要的价值是讲究礼貌、责任感、宽容和尊重别人；而中国公众最重视的价值依次是：独立、学识和讲究礼貌；对责任感、宽容和尊重别人、与他人沟通等的重视程度远远低于其他国家。只有略多于50%的人认为教育孩子讲究礼貌是重要的，只有30%强的家长重视培养孩子的责任感，处于世界各国中最低的位置；同样，只有不到30%的中国人重视容忍和尊重别人，比世界平均水平低约10个百分点。表明文明礼貌的养成在今天中国家庭中处于相当次要的位置，素以重视道德、礼貌、人伦关系著称的中国传统文明，经过长期的流失和演变，已经发生了深刻的变化。
提出问题比解决问题容易得多。我国当前教育问题的形成非一日之寒，而且，似乎也不可能有什么一抓就灵的捷径。应试教育人人叫苦、人人喊打，总是打而不倒，喊了那么多年，直到去年才有了真正具有实质性的举动。上海市率先在全市实行小学毕业生免试就近入学，初高中脱钩，重点中学停止举办初中。高校招生采取与中学脱离的社会化方法，上级教育主管部门不再以升学率作为考核高中办学水平的指标。同时，实行小学取消百分制、实行等级评分的试点。此举表明，教育不但是应该改革的，也是可以改革的。事实上，同为儒家文化圈的韩国、日本等国早已完成了这一改革，使教育在整体上进入了现代化。
回顾80年代以来我国教育的历程，固然是历史上最好的发展时期之一，也有许多教训和遗憾。中国传统教育在当代的复活强化，是从70年代末恢复高考开始的。70年代末恢复高考、重建新时期教育时，仅仅在要不要教育的问题上恢复了常识；但在要什么样的教育、什么样的教育是更好的这一问题上，并未建立新思维，因而，当时在教育界这是一场并没有真正完成的拨乱反正，这是教育界与经济界等其他领域很大的不同之处。当中断了十年之久的高考制度重新恢复之时，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历六义的强大动力。我们几乎是未经选择地回到50年代。重新恢复重点学校制度、智育至上、考试至上和升学率导向，高中阶段的文理分科，使基础教育被纳入升学教育的狭窄轨道，笼罩在炽烈的应试教育的氛围中。 20世纪通行于世的现代教育，简而言之，是一种以人为中心的教育，按照青少年生长的实际需要组织教学，从而取代了19世纪形成的教师中心、教材中心、课堂中心的旧传统。它是由本世纪一二十年代的进步主义教育运动所推动普及的。1918年，美国改革中等教育，明确中学不应成为大学预科，而是提供一种适合大多数人学习，面向大多数人的教育：为生活作准备的教育。为中学制定了著名的七项基本原则(培养目标)：健康、公民的权利和义务、有价值地利用闲暇时间、有效的家庭成员、基本学习过程的掌握、合乎道德的品质、职业训练。在这样的表达中，智育的目标只占了七分之一。可以概括地说，现代教育就是提倡和造就一种民主的教育(面向大多数人的教育)、活的教育(主动活泼的教育)和以人为中心的教育(而非智育中心、学科中心的教育)。这种教育是与中国传统以博取功名为目的、以考试为中心的教育格格不入的。
中国教育现代化历程的艰难曲折，不仅表现为新教育的文化主体民族新文化重建的使命并未真正完成，而且表现为对世界教育革新的屡屡错失。20年代世界范围内的进步主义教育运动，对当时中国的教育改革有深刻的影响，但这一过程随即被战争所中断。50年代初，全盘引进苏联教育制度之后不久，当我们不断强化、夸大其固有弊端时，苏联开始大幅度改革教育，追赶世界潮流。而在世界教育改革风起云涌的六、七十年代，正是我们闭关国门，摧残戕害教育之时。直到80年代，才开始改革积弊极深的苏联模式教育，主要在结构调整和体制改革，而在教育价值、观念、思想、方法等教育软件的更新转换上，差距尤大。
我们阙失的这一课至今并没有真正补上。由于教育的疲弱之势、创收谋生的压力，教育教学改革始终未能成为学校真正的工作重心。在实现教育现代化的口号下，我们的重点学校热衷于盖高楼、安电脑，课堂教学却仍停留在课本中心、课堂中心、教师中心，考试至上、题海战术的传统氛围中。大量的电脑教育软件庶几也成为应试教育的帮凶。在这个意义上，三十年代陶行知实行手脑并用、小先生制的条件简陋的晓庄学校，实在比我们的某些重点中学具有更多的现代性。
与教育文化的更新改造同样重要的是制度创新。对于一场真正的教育改革而言，通过广泛的社会参与，开展全民性的教育大讨论，从而解放思想、更新观念，是一个必要的前提。许多国家和地区的教育改革都经历了一个过程。日本70年代开始的战后第三次教育改革，组成独立于文部省之外的临时教育审议会，在日本朝野进行了旷日持久的教育大讨论。1994年，台湾成立由李远哲领衔的教育改革审议委员会，与教育部和民间教育改革运动的组织共同谋划教育改革。这提示我们，作为一种制度创新，广泛的社会参与是恢复教育活力、提供教改动力真正重要的机制。
促进当前的教育改革，有一个可能是最为重要的指导原则多样化。这包括办学体制的多样化，培养目标、教学模式、考试制度的多样化，等等。我们也许并不确切地知道最佳模式，但知道它必定存在于事物的差异和多样性之中。只有通过权力下放、给地方和学校更大的自主权，真正实现在办学模式上的多样化，才会有个性和差异、比较和竞争，从而促进教育教学改革的深入。