我在《中国小学语文教学论坛》２００４年第１期上曾发表过一篇《新课程语文课堂的诗情追寻》之后，常有一些中青年老师谈及，持赞赏认同者固然占了极大多数，但也有为之困惑，甚而对某些课堂中的所谓诗化之举表示疑虑的。
确实，走进新课程，在我们瞻望飘扬人文大旗猎猎长风的同时，也欣喜地看到了语文教坛的一派诗情荡漾：对语文教学的诗性研究、对语文课堂的诗化追寻，对语文活动的诗情关怀，乃至对语文教师的诗意栖居等等，正在成为热门话题。课堂教学的每个环节，从提问到评价，从预设到生成，从感悟到交流都在诗心的惦量中重新审视和定位。这从一个侧面反映了语文教学正在从物质的、符号的、工具的层面深入到文化的、心灵的、精神的层面。发生这种变化，事实上有着更为深远的社会背景：今天，享受着物质文明的当代人同时对物质需求激发了不尽的欲望，大大滋长了急功近利的市场性格；另一方面，在文化同时受到商业化、时尚化的影响下，精神层面的生活遭遇了不应该有的困顿和压制。物极必反，人们终于意识到，面临新挑战，我们必须呼唤生命意识的回归，呼唤生活中诗性的回归！应当说，在新课程引导下的语文教学对诗情的渴望和诗意的追寻，正是时代之光的一种投射。
教育本来就是诗性的事业，其原点在于对每一个人的生命发展施以终极关怀。语文教学更以其特强的人文性和情感性，浸透了浓浓的诗意。可以说，没有一门学科能像语文那样豪情如虹又柔情似水；没有一册课本能像语文那样包罗万象又体察入微。在语文课堂上，我们登临长城之巅，回望卢沟晓月；吟唱陆放翁的临终《示儿》，泪湿周总理的一夜工作；在《桂林山水》《庐山云雾》之间徜徉，我们吟唱山河；在《少年闰土》《布衣元帅》面前沉思，我们感喟人生可以说，缺失了诗情，也就没有了真正的语文教学。
然而，要准确把握语文教学的诗性和语文课堂的诗意却并非易如反掌。首先，我们对诗性、诗意必须有一种本源的认识。１８世纪意大利哲学家、人文主义者扬姆巴蒂斯塔维柯在他的《新科学》一书中认为：人与生俱来拥有一种本能的，独特的诗性智慧，所以，即使是原始人也能够以隐喻、象征和神话的形式对周围环境和外部世界作出反映。因此，诗性智慧是世界各民族最原始的、最本质的智慧，这种智慧的特点是强烈的感受性和广阔的想象性。维柯认为，诗性智慧是处于人类历史前夜的原始野蛮人所特有的一种智力功能。这些原始的野蛮人，没有推理的能力，却浑身是强旺的感觉力和生动的想象力。他们凭完全是肉体方面的想象力，以惊人的气魄去创造，正因为能凭想象来创造，他们就叫做‘诗人’，‘诗人’在希腊里就是‘创造者’。（维柯：《新科学》，朱光潜译，商务印书馆１９８９年版）
追溯原始人诗性智慧的特点是强烈的感受性和广阔的想象性，联系语文教学的诗意、诗性，其源头也正来自师生心灵的感动，并由此产生出对美、对生命精神的追求，进而引领着整个教学活动向着师生完美的心灵塑造与健康人格培养的方向发展，使师生获得求智的满足和生命成长的快乐。
既然师生心灵的感动是形成诗性、诗意之源，那么这种心灵感动又来自何方？
首先，心灵感动来自于大自然。古人云：外师造化，中得心源。这里的造化就是大自然，而心源就是我们的内心世界，人在大自然中栖居，山水壮丽秀美，草木欣欣向荣，鱼翔浅底，鹰击长空，万类霜天竞自由，人就在外部世界的大宇宙和内心世界的小宇宙之间相互吐纳、内外映照中生存并发展，诗意地栖居着。
同时，心灵感动也来自于人对事业的追求和创造，西方有谚：事业是生命的面包和盐。对事业的追求和创造是生命得以存在和发展的前提和基础，也是人生价值的本质体现。所以，人在对事业的追求和创造中，自然会产生许许多多的心灵感动。事业之树常青，才使我们的生活永葆靓丽和精彩。教师的教和学生的学，从本质上说，都是对事业的追求和创造，又怎能不诗意盎然？
当然，心灵的感动还来自于社会群体的共处。人是社会的群居生物，每时每刻都离不开与他人的合作共事。课堂上师生互动、教学相长：平等对话，是心与心的交融；交流感悟，是情与情的牵手。诗情、诗意便在这里蓬勃滋长。世事纷繁，虽然也有邪恶的恐怖，但更多的是人性的亲善。因为那种人人为我，我为人人的关系，使我们充满了同情与友善之心。于是，海内存知己，天涯若比邻，我们感喟人世；月有阴晴圆缺，人有悲欢离合，我们吟叹生命。
在语文课堂中师生心灵的感动则离不开文本。因为文本是作者面对大自然，面对社会的人际共处，面对事业的创造所产生的心灵感动的精湛例子。是浓缩的人生精华，是典型的求真、求善、求美的步履和心迹。
概而观之，诗情、诗意本来就是与生俱有的东西，它就存在在我们多感的心灵深处，朴实的生活之中，日常的劳作中间，自然、亲切而并不玄奥莫测，无须超凡脱俗到必须去刻意造作。语文教学的诗情，当然也不例外，它萌生于学生和老师的心间，可感可知，可亲可爱；既不是脱离了学生认知能力的阳春白雪，也不是只凭老师强加的斯文高雅。今天，正因为我们对语文教学诗情、诗意在本质认识上产生了误差，才导致课堂教学实践中的许多似是而非，常常出现违逆了诗情的诗情和误读了诗意的诗意。在这方面的主要表现有：
一、虚高化倾向
语文教学的主体是学生，诗意语文教学无疑应当注重学生在学习过程中引发的心灵感动，这才是语文课堂应当追寻的诗心、诗情所在。然而，在一些老师心目中的诗意，却往往是自己认为的诗词曲赋、琴棋书画、风花雪月、佳句美辞。很少顾及儿童的认知水平和心理感受，欣赏习惯和情趣特征，过度地张扬个人的一些文学素养、语言功夫，给人一种作秀的感觉。这样的诗意高则高矣，但因为难以引发学习主体儿童的心灵感动，也就无法成为平等的对话，少有教学实效，充其量也只是一种徒有形式的虚高而已。从报上读到一个案例，盛赞一位特级教师在课堂上使用的独具语文韵味的诗化评价语言，深感为课堂增添了迷人的色彩。案例中列举的所谓美的、诗化的评价语言是：
你个性的发言是水，清澈迷人。
你个性的发言是木，挺拔参天。
你个性的发言是土，博大幽远。
你个性的发言是金，灿烂夺目。
横看成岭侧成峰，你说了你独到的见解。
远近高低各不同，这是你的答案。
领异标新二月花，你的发言富有诗意。
当然我们没有现场聆听过这位特级教师的课堂评价语言，但如果真如案例所言，是这样混沌一片的评价，只不过给人一种月朦胧，鸟朦胧的感觉，别说孩子不懂，连我们也不太明白。只知道在说学生的发言好，好在哪里就难以捉摸了。再说，发言是土发言是金又到底是什么，谁能理解其真意。这样的诗意，叫人如坠迷雾，如落深潭，大脑一片空白，又何诗之有！
二、宽泛化倾向
为了让语文课堂能够成为师生诗意地栖居的一片沃土，我们看到了不该看到的风景是有些教师处处刻意凸现诗情，时时照彰诗心，便有意无意地堆砌那些自认为颇有诗意的内容，八方联系、兼收并蓄，对外来的资料，总是迭床架屋、爱不释手，这不免给孩子带来信息过剩，造成审美疲劳。如此倾情地诗化，就难免过犹不及，有违自然。如一位老师在执教《三顾茅庐》一课时，先让学生看教师制作的诸葛亮的图片，课件做得颇有诗意，然后阅读大屏幕上出示的《出师表》中的一段话。文句精练，极富诗情，但由于文言的解读障碍，师生花了１０分钟才基本读通。然后，老师用一个问题引入新课，是什么使诸葛亮辅佐刘备，一生鞠躬尽瘁而毫无怨言？便又花了15分钟时间看电视剧《三国演义》中《三顾茅庐》的片断。然后，颇具诗心地把有意安排的另类板书，补充连缀成一副对联：三顾茅庐，求贤若渴，刘玄德精诚所至邀奇才；一心为国，雄才伟略，诸葛亮鞠躬尽瘁谢知己当然，这对联言精意深，又是一番浓缩了的诗情如此宽泛的诗意开掘，学生只能是半懂非懂，应接不暇。而对于学生最应当拥抱，最集中了诗情的课文，却在诗意宽泛开发的境况中反而被边缘化了。一堂课下来，学生真正接触课文的时间才十来分钟。
三、媚俗化倾向
语文教学的诗意源于师生在与文本交流过程中所产生的真实的心灵感动，是一种真善美的生命体验。它所具有的真实性、审美性和生成性特点，决定了它既无法刻意造作，又不能以媚俗的姿态去强求。然而，在语文课堂上，我们却往往会看到一些故弄玄虚、矫情做作的媚俗之举去追寻诗意，以取悦于人。这样的教学行为，会使人感到有哗众取宠之嫌而缺失了实事求是之意。诗情成了语文课堂的虚假饰物和华丽包装。
这是一位青年教师执教《花潮》一课的教学行为：她预设的教学目标是借助蝴蝶与课件，经历触花、品花、赏花、知花，使学生在花天花地、花语花诗间，迷于花海，心向情潮。同时，做到熟读课文，分清层次，掌握生字新词。整节课的主要流程，则预定为１．泛读吟诗，化蝶觅春；２．驻足昆明，入题识人；３．独意海棠，花天花地（这部分又细分为：①蝶飞花海，咬字正音；②蝶触花朵，采词分段；③蝶舞花海，读句品词；④蝶恋诗词，数花赞海）；４．春光似海，世盛潮涌。教师在引领学生初读课文时，则是根据课件展示的心花怒放花枝招展花团锦簇红花绿叶百花争艳花天锦地等６个词语，让学生从其中选一个，并找出课文中的相应句群或小节来读。在结课时又搞了数花赞花的颇为玄乎的作业设计。当然，应该看到教师为了教好这节课确实体现了认真努力、刻意创新的敬业精神和很浓的文学意识，但为了提升课堂的诗意而过分矫情做作，甚至不惜以辞害意的做法，就值得商榷了。如教师热衷于抓住一个花字，几乎集中了自己库存的所有带花的成语、词语（其中不乏生造的、牵强的），搞了那么多的花头花脑，就有一点媚俗的味道了。故不说，解读文本，花潮固然是基础，但进而还要去关注看花的人潮和看花人的心潮，方能体悟到课文盛世如花的主旨，只是就花话花，做的还只是皮毛功夫，再就教学目标的定位，也未免浪漫有余，理性不足。从实处看，这一堂课下来，效果并不诗意，反而把学生搞得眼花缭乱，晕头转向。如此华丽的设计，却显得华而不实，有流于媚俗之嫌，这恰恰是对诗意的背弃。
四、形式化倾向
语文课堂的诗情、诗意是学生、教师、文本之间交合碰撞中迸发的心灵感动，智慧火花，它不是一种可以搬用的方法或技巧，既完全因学生、教师的个性生命之异而不同，又具有很强的现场生成性，然而在有些课堂里，教师往往把在名师课堂中被感动的某种诗情、诗意，生搬硬套在自己的教学中。尽管在搬用过程中形式完全一样，但易地不成活，效果却完全不同了：本来在名师的课堂里这一招分明是神采飞扬，诗意深邃；但一经借用为什么就索然寡味，诗意茫然无存？为此还百思不得其解。其实，道理十分简单，这只能证明诗情、诗意确实不是一种方法，一种操作技巧，一种课堂的构成元件，不可以任意拆卸、搬用，重新组装。它源于学生、教师的心灵感动，而心灵是否真的感动则是一种原生态的存在，不是一种可以外加的形式。某市举行优质课选拔赛，共有６名来自不同县区挑选出来的参赛者，其中一位老师执教《黄继光》（三年级），一位老师执教《我的伯父鲁迅先生》（六年级），还有一位老师教的是《詹天佑》（六年级）。三篇不同年级的课文，主人公是不同时代的伟人，又由不同的老师设计、施教。可奇怪的是课末的环节竟如出一辙，都是老师说：让我们深情地呼唤他的名字让我们又一次崇敬地呼唤他的名字让我们再一次自豪地呼唤他的名字学生则三次声嘶力竭地呼喊伟人姓名。最后又都在感动中国的评选颁奖中，由学生写颁奖辞结束。如果说，这只是一次巧合，巧合率也确实高得惊人。正是因为执教者看重这样的环节设计是极富诗意的，便从成功的名课中作为一种操作技巧迁移而来，如此竞相仿效的结果，竟出现了优质课比赛中高达百分之五十的撞车率。对于追求诗意语文课堂中的这种形式化倾向，是值得我们重视并深思的。
进入全球的信息化时代，人类面对着许多危机的威胁。我们不能为了威胁而放弃生存，为了对物质的贪婪而放弃精神的追求，为了记忆知识而放弃想象的腾飞，为了提升智力而放弃智慧和灵性这是信息时代的人们对自己灵魂的救赎和去障。语文教学正是在这样的历史大背景下，在重寻生机和活力的行动中，才有对生命意识回归的呼唤，对诗性回归的呼唤。我们必须严肃地认识这一时代的庄重命题，去作科学的理性思考和真诚的实践探索。