诵读法是文言文教学中一种重要方法。什么是诵读呢？从词义学的角度理解，有认为是念（诗文）的（《现代汉语词典》），有认为是念、熟读的（《辞源》），有认为念、熟读、背诵的（《汉语大词典》）。作为一种通俗的解释，这些说法并没有什么不对，但如果仅此解释，对语文教学来说是不够的。
诵和读，从词源上是有区别的。《说文解字》：诵，讽也。从言，甬声。讽，诵也。从言，风声。许慎是将二字互训的，段玉裁作注时，依据《周礼大司乐》对二字作了精辟独到的辨析，他说：倍文曰讽，以声节之曰诵。倍同背，谓不开读也。诵则非直背文，又为吟咏以声节之。对吟的解释，《说文》谓之：吟，呻也。从口，今声。而对呻的解释则是：呻，吟也。从口，申声。段玉裁注：按呻者，吟之舒；吟者，呻之急。浑言则不别也。呻吟联用有诵读之义，《庄子列御冠》：郑人缓也，呻吟裘之地，只三年而缓为儒。可见吟的急促声音活动，与呻的舒缓声音活动的配合，可以形成诵读缓急的情态。所谓吟咏，实际上是一种情感的抒发。《诗周南关睢序》）：吟咏情性，以风其上。孔颖达疏：动声曰吟，长言曰咏。作诗必歌故言吟咏情性也。长言，是汉代注家譬况字音的用语，意思是发音舒缓，为字调中的舒调，可理解为曼声长吟。由此可见，诵，是一种有情态，而又寓情于声、以声传情的表达方式。
读，《说文》解释为籀书也，段注则解释为抽绎其义，蕴至于无穷，是之谓读。进而他又解释：讽，诵亦可云读，而读之义不止于讽、诵。讽诵止得其文辞，读乃得其义蕴。可见读不仅包括诵，它还特别侧重于内容的理解。
正因为诵和读的含义有差别，古人在运用时也有区别。如：子曰：诵诗三百，授之以政。（《论语子路》）又尚论古之人。颂（同诵）其诗，读其书，不知其人，可乎？（《孟子万章下》《周礼春官大司乐》中记载：以乐语教国子：兴、道、讽、诵、言、语。《礼记文王世子》记载：春诵、夏弦秋学礼冬读书。《左传》中记载：公读其书。先秦典籍中，多把诵和读分开运用。一般说来，对韵文是诵，对散文是读。这些可理解为古人对二者强调的侧重点不同。但究其实质，二者又是统一的，一方面诵能增强阅读的刺激量，另一方面读能加深阅读的理解性，二者配合相得彰益，因此，实践中的二者结合也就顺理成章了。随着实践的加强，人们对诵读结合的重要性逐渐加深，在读书中将二者结合起来运用就成了一种行之有效的读书方法了。司马迁在《史记留侯世家》中记载：旦日视其书，乃《太公兵法》也。良因异之，常可诵读之。其实，诵是读的一种表达方式，读是诵这种吟咏以声的理解基础，二者是难以截然分开的。所以诵读和读诵成为一个整体，经常出现在汉以后的一些典籍著作中。
集前人读书的经验，宋代朱熹将诵读作为一种重要的学习方法，记载于教育论述之中。元代程端礼在《程氏家塾读书分年日程》，第二册，卷三，《朱子读书法》中记载了朱子读书有六条，其中有一条曰熟读精思。朱子阐释道：荀子说，诵数以贯之。见得古人诵书，亦记遍数。乃知横渠（人名）数人读书必须成诵，真道学第一义。朱子这里的诵。其实也把读的含义包括在其中了。他理解的诵读，其意义是真道学第一义，其内容是熟读精思，其步骤是首先必须成诵。而且对诵他还作了如下阐释：诵数已足，而未成诵，必欲成诵。遍数未足，虽已成诵，必满遍数。对这种熟读精思中的诵，他在另外的文中又具体解释道：凡读书须整顿儿案，令洁净端正，将书册整齐顿放，正身体，对书册，详缓看字，仔细分明读之。须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记；只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云，读书千遍，其义自见，谓熟读则不待解说，自晓其义也。余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，眼不看仔细，心眼既不专一，却只浪漫诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急，心既到矣，眼口岂不到乎。（《朱子蒙童须知读书写文字》）朱子不仅对诵读时的形体提出了要求，也不仅对诵读的要点作出了规范，而且对诵读的精髓也作了进一步揭示，即读书应三到，进而对心到最急又作了强调，这就更充实了熟读精思中的精。
朱子的理论总结，确定了诵读在我国语文教学，特别是文言文教学的传统教学方法的地位，朱子后的教学论集都把它写进教学规范中。朱熹后的真德秀所撰的《家塾常仪》中有一《诵读》规范，它明确规定专心肃容，记遍数。句句字字分明，每句终字重读则句完，不可添增虚声，使句读不明。遍数未足而已成诵，必足遍数；遍数已足而未成诵，必加数成诵。明代屠羲英《童子礼读书》中规定，整容定志，看字断句。务要字字分晓，仍须细记遍数熟读，如遍数已足，而未成诵，必欲成诵，其遍数未足，虽已成诵，必满遍数，方止。清代张履祥在《初学备忘》中指出，读书先令成诵，而徐以涵泳其意味，休之于心。清代学者张岱在叙述自己的学习时，对诵读的描述是正襟危坐，朗诵白文数十余过，其意忽然有省。
综上所述，诵读古代所赋于它的精髓是：熟读精思，口诵心惟。
到了现代，随着语文教学的不断改革，又由于不同的改革思想在起作用，诵读法这一语文的传统方法经历了浮沉起伏，人们对它的看法也呈现出众说纷纭的情况。
叶圣陶先生在谈论文言文阅读时，没有诵读一词，他在《中学国文学习法》一文中指出：学习文言，必须熟读若干篇。勉强记住不算熟，要能自然成诵才行。要养成熟极如流的看文言的习惯，非先熟读若干篇文言不可。这段话表明他对诵读的理解是熟读、成诵。他在《〈精读指导举隅〉前言》中说道：读法通常分两种：一种是吟诵，一种是宣读。无论文言白话，都可以用这两种读法来读。他还分别指出两种读法的特点：至于宣读，只是依照对于文字的理解，平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。而文言的吟诵，就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，是为了传出文字的情趣，畅发读者的感兴的。另外，他还把文言的吟诵与白话的吟诵作了区别。文言吟诵，各地有各地的调子，彼此并不一致。这就是说吟诵是有一定的曲调的。白话吟诵，大致与话剧演员念台词差不多，按照国语的语音，在抑扬顿挫表情传神方面多多用功夫。这段话实际上就是我们现在说的朗诵。不难看出，叶老把诵读法分解成了宣读和吟诵，这实际上是将诵和读，用一表内容的吟和一表形式的宣作修饰，使其成为更具体化的一种表达形式。从其本质上讲，叶老的不同提法与古代所提的诵读没有什么区别。然而由于时代的不同，叶老对诵读作用的理解不仅停留在自己的学习上，而且还扩大到宣讲上，因此，叶老提出了文言的吟诵还要畅发读者的感兴，这种畅发虽不同于白话吟诵，但它还得通过调子表达出来。不过，将这种畅发读者的感兴，要学生通过调子表达出来的作法，现在可能还暂时做不到。作为教师的文言文教授和学生的文言文学习我觉得还是熟读、成诵好。叶老提出按调子吟诵的方法，是有特定的时代要求的，那时，按调子吟诵可能是一种司空见惯的现象，可到了今天，能按调子、吟诵，就成了一种特殊的技艺了。当然，如果老师掌握吟诵的调子，在教学中加以运用也未尝不可。
四川辞书出版社出版，李德成主编的《阅读辞典》中对诵读的理解又不一样，书中有一个四诵条，它的解释是：朗诵、吟诵、背诵，默诵等四种诵读方式的合称。其中，默诵是背诵的特殊类型。这个解释告诉我们：诵读包括朗诵、吟诵、背诵、默诵等。另外，它对朗诵的解释是这样的：声读法之一。指运用富有感情色彩的有声语言转换作品的文字语言的阅读方法。它对吟诵的解释是这样的：声读法之一。指一种用唱歌似的音调来诵读作品，从而感受作品的思想内容和韵味情调的阅读方法。吟诵有两种方式：一种是按照一定的曲调去唱，这类吟诵又叫吟唱，吟咏、吟哦，吟讽；另一种诵读成分较多，曲调感不很强，但听起来琅琅上口，连贯流畅，这类吟诵又叫吟读，朗吟，讽诵。前一类吟诵适用于读律诗、绝句、词、赋等抒情性强的古典文学作品，后一类适用于读长篇歌行诗、古代散文中叙事性强的文学作品。它对背诵的解释是这样的：声读法之一。指用反复诵读的方式达到准确记忆文字材料的一种阅读方法。它对默诵的解释是指在心里默默记诵，是背诵的一种特殊类型。以上解释好像很详细，由于划分的科学性不太明确，看了以上的解释，我们倒还会产生一些模糊感。这些解释中的大小概念的并列和交叉，倒使人有点莫衷一是。
周大璞主编的《古代汉语教学辞典》中对诵读只是作了如下说明：诵读可以增强语感。诵读的同时还要提倡精思。这似乎也太简了。由许嘉璐任总主编的《高中语文学习词典》中则把默读、朗读、吟读、诵读分开并列着解释。它认为，诵读，心、眼、口、耳并用的出声阅读。采用诵读方式，可以边读边想象语言文字所描绘的情景，然后再用语言把想象中的画面描述出来。作为一种教学方法，我认为此二书的解释，倒还较为切合实际。他们的说法对诵读的本源有继承，特别是许说对诵读的内容还有所丰富。
透过对诵读的古今内涵的比较分析，我觉得文言文的诵读法，抓其本质，则可以这样理解：通过对文言文的眼观口诵心惟，熟读精思成诵，达到对诗文全面深入理解的教学方法，就是文言文诵读法。