一、解题

本文的论述对象，是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的问题，是魏老师的语文教学思想是什么，并力图对是什么作出学理的阐释。

教学的概念，我们取施良方和崔允先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，相当于教师的教（teach / instruct）[1]。教学的核心问题，是怎样教才是有效的。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果（effectiveness），通常以学生的成绩水准（不完全等于考试成绩）作为判断的依据。二是教学的效率（efficiency），以效果与学生的学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性（tendency）作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）[2]。我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学少、慢、差、费的呼吁。据徐光华的分析，二十年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的[3]，即以效率为改革的抓手，来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。而在这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高效率为直接动力、为现实目的：画语文知识树，以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果[4]；引导学生掌握划分层次的方法，学生学得很愉快，提高了学习的效率[5]；对于被广为传诵而誉为魏书生模式的六步法，魏老师说：探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率[6]。魏老师多次强调，他改革取胜的根本方法，是树立了教学民主的思想，而民主（也包括他说的科学），在这里更多地被当作一种途径：如果真正实行民主，就可以获得许许多多的助手，得到意想不到的帮助，花费较小的力气取得比较大的效果[7]。追求效率，是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此，我们才将他自己对改革经验的提炼，主要定位在语文教学思想。

被誉为教育改革家的魏书生，有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们研究、学习。从大的方面讲，魏书生的师品，他对教师工作的神圣感、使命感和责任感，他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神；往细里说，在教学改革的同时，也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些，本文均放在视野以外，而将研究锁定在语文教学这一层面。锁定在语文教学，意味着就教学论教学。

说教学思想，而不说成是教学理论，基于两点理由。第一，在教育学领域，理论与思想是有分野的。教学理论，研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定和处方，以指导实践。[8]具有普遍性和一般性，是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的，称之为教学思想。第二，这也符合事实的本相。魏老师的语文教学改革，始终是在独特情境下的教学实践中进行的，改革发端于现实的需要，目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章，出了不少的书，在各地作了许多场报告，但是，这些报告和写作，主基调是传布自己的教改实践，志趣尚不在构建一种教学理论。魏老师的文章和报告，讲的主要内容是我怎么做的、我怎么想的、我这么做的效果如何，其中当然有为什么这么想、这么做的理由，以及为什么会有好效果的论证，但这些理由和论证，尚未深入到学理的层面，往往还是以我喜欢、我觉得来了断。

定位于思想而不是理论，提醒我们注意到，魏老师的有些言论，不宜看成是理论的严谨表达；将之主要看成是一种思想的传递，也许更能把握住它们的真实含义。也就是说，对有些说法，不宜匆忙地进入命题合理性的研究；对有些用词，包括一些关键的用词，也不宜直接导入抽象的辨析或论争，甚至还不能搬来作为研究的工作概念。比如，魏老师说他的改革（包括语文教学改革和学校管理改革）成功，靠的是两大点一小点，两大点一是民主，二是科学，一小点就是领着师生员工练气功。这一小点恐怕更多的是我喜欢；那两大点，也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释，而这种阐释，又不宜搬用民主、科学这样的大词语来做分析的工作概念。

二、 魏书生的语文教学思想

1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉，他描述道：怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那叫五体投地。按照拿来为我所用的个性，魏老师就研究了这中间有用的那部分：我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？[9]这段话，无意间透露了魏老师对语文教学（教）的体认。

综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成造信，为了造信而又连贯到制法。

在魏书生语文教学思想里，信，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有信：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的自强篇，内容似乎与常识所理解的语文教学搭不上边。多用力气改变自己、胸前戴周总理像章感到有力量、人生的价值、调整自己的需要、今天比昨天更新、粉笔生涯的苦与乐、笑对人生、善于比、怎样看待困难和失败、多吸收，少批判、不断提高尊重人的能力、人都是平等的等等。这些怎么是语文教学呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点。[10]

信，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有信。他曾先后与100多名差生谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分，魏老师有时表述为非智力因素，从自己的自学经历，他体会到：智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。[12]他所著的《学生实用学习方法》，所讲的学习方法，几乎都围绕着学生要有信这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：确立明确、高尚的学习目的、施加学习是享受的意念、坚信自己有巨大的潜能、利用潜意识，坚信我能行、放声高呼我能成功、信心之火不灭，大器可以晚成、从失败中崛起、竞争中磨练意志、跑进快乐天地，磨练顽强意志、持之以恒，水滴石穿、勤劳是做人的根本，是做学生的根本。

在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有信。于是，名词的信便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了造信的问题。造信，魏老师统称为育人，从学生的角度，又叫自我教育能力的培养。但不管怎么称呼，关键点都在让学生使劲信，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。

造信，当然依赖教师的人格魅力。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生教学（教）含义上的魅力。于是要制法[13]，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，法被概括地表述为民主、科学，再加上一小点练气功。从语境中看，民主，在这里指制法的方法论，或者叫根本的办法。许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。[14]科学，在这里指定型化的法，也就是以法治语文教学的自动化管理系统。练气功，在这里可以代表强化造信效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为造信而制的法，主要有三种含义：一是师的思想之法，它决定了在什么基础上制，如何制，也部分地决定了制什么法，制了以后能不能成法。二是学的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的规则要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是教（魏书生意义上的教）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的信，从学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的信，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的信，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的法，混在齐背声中的南郭先生要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的信。三是在意志上的使劲信，既来自凭信依法而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师千方百计的种种造信技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的荣誉（信誉）而产生的激励效应。

在魏书生的语文教学思想里，造信与制法相辅相成，法和信互为因果。但归根结底，制法是为了造信，法服务于信。魏老师认为，学生有信便能成材，因此造信就是育人。魏书生说：我深深感到，一位教师，要做经师，更要做人师。育人是语文教师分内的事，只有坚持育人，才可能进入语文教学的自由王国。[15]回忆自己走过的语文教改之路，我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。我总想，抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法，都能改造成好办法。[16]

造信与制法，魏老师类比为隐蔽工程。不过这个类比容易引起误会，因为在魏书生的语文教学（教）地面工程的外观，几乎没有工程。改革的头十几年，魏老师每学期还用30来节课时来教课文，尽管这些教多数还属于我们在下篇将要讨论的把师之法移交给生之法的移交工作；1995年起，魏老师决定，教材上的课文，我一节课也不讲，全凭学生自学自练[17]，这么一来，从语文教学（教）的角度看，他的地面工程，真的是啥也没有了。问题的关键是，没有地面工程，在这里不能理解为没有教学。魏老师的语文教学，体现在隐蔽工程；在隐蔽工程，语文教学（教）事实上已经基本完成了。接下来的，是学生学的事。于是，从魏老师语文教学的地面工程外观看，就是不留作业，不交作业，不写作文，不改作文，不考试，不批卷，到后来，再加上不教课。

也正因为几乎啥也没有，魏书生的语文教学改革，一般被认作自学模式（他自己有时也这么认为）。但这种定位恐怕是有问题的，因为这是从学的角度，往往还是就他改革的某一局部说的（比如六步教学模式）。有人又认为他的语文教学不像语文教学的样子，而是思想教育，是班主任工作[18]。这恐怕也是不对的。不像，意思是否认，而否认他是语文教学，也就等于说，魏书生的语文教学思想、魏书生的语文教学改革，根本就不存在过这一回事情。最近，又有人把魏书生模式叫作语文教学管理模式；应该说，对魏书生的语文教学思想和实践作这种体认，方向是对头的，但如果只论管理，而不见了其中的语文教学（教），[19]恐怕与事实也难以相符。

着眼于整体，从教的角度来看，我们将魏书生的语文教学思想之一，概括为将管理扩充为教学。我们认为，在魏书生的语文教学思想和改革实践，也就是上面所讲的隐蔽工程造信与制法，既是思想教育，又是课堂管理方式，还是语文教学的一种。反过来排序，表达也许更为准确：它既是一种语文教学，又是一种课堂管理，还是思想教育。在班级组织的条件下，通过造信与制法，把通常所说的管理扩充为一种独特的语文教学（教），进而以此替代了常规的教学（教），笔者以为，这才是魏老师的主要创新处，也是他语文教学思想中最可能转换成理论形态的地方。

教学与管理的关系颇为微妙。本来，教育（育人）、教学与管理是三位一体的。但在班级授课制的课堂教学条件下，三者产生了分离的可能（在实际的课堂教学中也常常被分离，甚至相互冲突）。在教学理论，过去我们一般也因此将教学与管理视作分离度较大的两个环节、两桩事情，认为它们各有各的职能。然而，过于强调它们各自的职能，却给教师造成了两者各施其政的观念。这样，既束缚了教学（如许多教师认为，语文教学就是讲课文），又贬低了管理（如许多教师认为，课堂管理就是维持纪律）。这种情况，最近有了改观的趋势。有学者将教学（教与学）过程定义为教师与学生以课堂为主渠道的交往过程[20]，用交往开拓了教学的疆界。华东师范大学出版的《教学理论》，更是把教学（教）扩展为教师引起、维持与促进学生学习的所有行为[21]，明确地使教学涵盖了课堂管理。

但是，由于自觉地限定在以课堂教学为关注的对象，因而《教学理论》对（课堂）教学和（课堂）管理的具体描述与界说，还是显得有些拘谨。一方面，课堂管理界定为是教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程，它主要包括课堂规则、课堂问题管理和课堂时间管理。[22]这里没有照顾到教学与管理的相通相融。另一方面，课堂教学分解为明释（指教师的说明与解释）学生所学的内容的主要教学行为（主教行为）和培养和激发学习动机的辅助教学行为（辅教行为）；而主要教学行为，则是教学活动的逻辑必要条件：为了实现教学的意向性，教师必须向学生说明、演示、描述、解释学习内容，如果不是公开这样做，至少也要有一定的暗示。[23]这里没有考虑到辅教行为和管理的相通相融，也没有考虑到寓管理为一体的辅教，能够扩充到主教甚至在一定条件下替代主教行为。对教学和管理的这种界说，本来就避开了诸如计算机辅助学习法、计算机管理学习法以及凯勒个别教学法。（凯勒教学法有5个特征：1.定向地掌握教材；2.根据个人进度学习课程；3.有少量的讲演课激发和诱导学生学习；4.印发学习指南传递信息；5.由学生监考人评定非正式测试的成绩。[24]）确实，在课堂教学框架下论述教的行为，国外的计算机辅助学习法、计算机管理学习法可以另当别论，而以非课堂教学为主的凯勒教学法也可以暂时不顾。但是，魏书生在班级组织课堂主渠道的条件下，将管理扩充为教学进而替代教学，就可能需要我们对管理和教学这两者以及两者之间的关系，都要做重新的考虑。至少是在语文学科，魏书生用自己的实践，证明了这种扩充、替代的可能性以及可行性。也就是说，还存在着一种寓管理与教学为一体的管理教学，而它至少会给处于困境的语文教学带来较高的效率。

课堂管理，本来就是教学的有机构成。它是影响课程与教学设计、教学模式、教学方法的主要变量之一，对教学起着核心作用，常被看作是实现教学目标和完成教学任务的关键（杜克，1979）[25]。在国外的教学研究中，课堂管理的研究占据着相当的分量，形成了德莱克斯模式（the Dreikurs Model）、格拉舍模式（the Classer Model）、库宁模式（the Kounin Model）、高顿模式（the Gordon Model）等较为成熟的理论并广泛地作用于实践[26]。但像魏书生这样结合学科教育，通过造信与制法，把管理扩充为教学，进而替代教学，在笔者有限的视野，尚无所见。魏书生的这一语文教学思想，可能是我们的教学理论所应当记取的。

当然，在记取之前，还有一些重要的问题要理清，有许多细节也有待查证，限于篇幅，不逐一列举。需要提出的待清理的主要问题，是粘连性和度这两个有关联的方面。也就是说，在语文教学，将管理扩充为教学与进而替代教学，是程度有所差异的两个问题，还是粘连着的一个问题，这是一。第二，魏老师语文教学思想中的三种制法，即师的思想之法、学的行为之法、教的机巧之法，这三者的粘连性以及粘连程度的问题。如果用魏老师的用语来说，就是在他所设定语境下的民主和科学以及那一小点气功所代表的机巧之间的粘连性问题。第三，也是最重要的，它是与魏书生粘连，还是与魏书生的语文教学思想粘连，以及粘连程度的问题。也就是说，将管理扩充为教学，进而替代教学，是与人粘连，还是与一种思想粘连？很明显，如果要转换成一种理论，如果要形成一种站得住的模式，那它必须与一种思想相呼应，而不能与特定的个人粘连过密。换句话说，将管理扩充为教学乃至进而替代教学所必需的人格魅力，有没有容纳多样化或不同程度的可能？造信的机巧以及不在本文视野范围之内的教学艺术等，有没有容纳多样化或不同程度的可能？如果经进一步研究，它只属于这一个魏老师，那么将管理扩充为教学进而替代常规的语文教学，就只能作为一种曾经出现过的现象，被人谈论或受人景仰。反之，则有可能转换为理论的形态而成为一种模式，并且有可能促使人们重新认识教学与课堂管理，重新认识语文教学。

这就拉回到了大昭寺门前的那一场面但愿魏书生的语文教学思想，吸取的是这中间有用的那部分，而不是去试图扮演那场面。

下篇 将教之法移交给生之法

三、魏书生对语文的认识

语文教学思想，既包括语文教学思想，也包括语文教学思想，也就是说，既包括对教学是什么的体认，也包括对语文是什么的思考。魏老师多次说过，他对造信与制法这一隐蔽工程所花的力气要比具体的语文教学多得多（从行文的语境看，此地的语文教学偏重在语文）。确实，与他对教学富有开拓性的思想相比较，魏老师对语文的思考，则要逊色得多。

对语文，魏书生是以循规蹈矩的好教师姿态去把握的。按我国的传统，处在第一线的好教师，甚至无须提出语文是什么类型的发问；他的职责，是依据既有的课程理念有效地实施既有的课程，他所应该考虑的，是如何执行的教学（教）方面问题，即教学的有效性、教学的效率问题。教学的问题，或多或少地要引发对语文的思考，但这种思考，主要是对既有课程理念、既有课程的理解，而不是对它进行盘查和研究。换句话说，魏书生对语文的认识，在我们原来语文教材一直顶替着语文课程的情势下，主要是对人教社编排意图的领会，尽管这种领会可能切合意图的原味，也可能对意图有所改写。

人教社的编排意图，魏老师说，无非是让学生掌握必要的基础知识，提高听说读写能力，发展智力培养品德。[27]如果暂时撇开智力和品德这两头，魏老师对意图的领会，可以概括为两条：第一，语文等于既定的语文教科书，学语文也就是学语文书。其要点又分两方面，一是读懂一篇篇的课文，并能模仿某些课文的写法，即通常所说的字、词、句、篇；二是知道与课文或紧或松联系着的语文基础知识，即语、修、逻、常。这两方面，集中体现在课后的练习题，因此语文学习最重要的事，是要会做课后那些体现了学习重点的练习题。第二，语文等于听说读写的活动。在我们以往对语文活动、语文学习的区别蒙昧的理论背景下，魏老师认同常识，认为只有在实践的活动中，语文能力才得以训练，才能形成。也就是说，学语文，单学语文书是不够的，还需要为学生另辟战场以进行大量的听说读写的实践活动。

这两条有联系，但也可以分别对待，实际上语文教师也往往是分别对待的，从而在语文教学中形成了语文的双轨体制。用魏老师的话来表述，前者（语文教科书的语文）可提炼成知识点，是知道和记住方面的事；而后者（听说读写活动的语文），我觉得是属于能力方面的事，他多次用骑自行车这种粗糙的类比来解说他对语文能力形成的观点：一位家长反复地对孩子讲诸如骑车要领（知识），结果给孩子一辆自行车，照旧还不会骑；另一位家长则给孩子一辆自行车，又找了一个大操场，让孩子自己练，练不了三天，孩子便会骑车了[28]。

将语文弄成双轨体制[29]，是我们的语文教学（教与学）实况。这里面当然存在许多问题，因为它的理论依据是知识、能力二元论，而二元论现在已被理论界所抛弃。它的盛行，建筑在原有语文教科书里限定的语文基础知识、基本课文以及在听说读写结合名义下而实际上几无听说、写作正规教学这一特例的基础上，而这一特例，在为什么是这些语文基础知识、如何基础，为什么是这些课文、以什么方式处置课文，是怎么结合的、是不是真在结合等一系列学理的盘查中，可能会土崩瓦解。但是，解铃还需系铃人，对问题的研究，可能主要是语文课程或教材专家的事。存在的，就是合理的。在我国今后的较长时期内，如果语文学科课程的改革没有根本性的突破，语文的双轨体制可能还将是课堂教学框架下语文教学（教与学）的必由之路。

魏老师比一般语文教师略显高明的地方，是对双轨体制的自觉坚持。也正因为有这种自觉，使他一眼看穿了教科书里的语文就这么回事儿[30]，而就这么回事儿里的多数，如果教会学生战胜（他喜欢用打败）教科书的有效办法，其实用不着教师讲，更用不了那许多课时。另一方面，用不了的课时，加上通过减少讲从占用的课时里调匀出来的空余，如果有一套可行办法的话，就能够为学生创造出有听说读写广泛实践机会的大操场，因足以有效地培养出学生的语文能力。于是，事情便归结为与造信粘连着的制法，也就是魏书生意义上的语文教学，它的实体是蕴教学与管理为一体的语文教学科学系统，或叫作以法制语文教学系统。

限于篇幅，这里只就语文书里的语文这一轨稍加展开，目的是阐释魏老师认定的语文就这么回事儿。

现行语文课的特点，魏老师借学生的眼光提炼出两条：第一，每篇课文都能够围绕它设计出成百上千道考试题。第二，只要你基础好，不上某篇课文，不会影响考试的成绩。[31]这两个特点，根由在语文教科书，因此在书上表现为两个缺陷：一是使人弄不明白语文书里的语文到底是些啥东西；二是无从辨清那些东西的性质及关系。于是，称职而又勤于思索的魏老师，开始做清理头绪的工作，并为语文教学办了三件实事。

第一，明确地重申读整册语文书的方式，即一册语文书的教材分析方法列生字表、列新词表、单元分析、习题归类、知识短文归类、书后附录、列文学常识表，它为认识（教科书里的）语文是啥东西提供着框架，也为如何战胜它指明了方向。

第二，将上述框架里所得出的语文，明确地分成死的东西、似死似活的东西和活的东西三大块，并分别找到了对付它们的办法。

第三，将语文教科书里的死的东西和似死的东西条理化主要包括语文知识树和读一类文章的方法、划分文章层次的方法、归纳中心思想的方法、分析写作特点的方法等，这些最终纳入数目化的管理系统。

上述三事中，第二件是关键：因为正是它，实质性地解答了语文就这么回事儿。从另一方面看，如果不区分出死与活，那么教材分析在很大程度上便会失去意义；而语文知识树等等，也只有在认定它们为死或似死的条件下，才有现实的价值，才能有效地发挥其作用。

所谓死的东西，指的是学生记忆的活儿，主要是语文知识树里131个左右的知识点。一册教材，记住现代文生字120个24分钟、文言文生字85个17分钟、现代文新词99个33分钟、文言文生词169个57分钟，文学常识涉及27位古今中外作家54分钟，加上做语法、修辞、章法等类型的练习题、文言文翻译、诗文的背诵，总之花不了多少时间，似乎也用不着老师讲。即使要讲，像语法单句、复句的那几种情况，复句的七种形式，要使学生知道和记住，也一次就可以穷尽了。

不但是语法，像说明文知识无非是抓住事物的具体特征、从哪几个角度抓特征、说明的顺序、说明的方法（常见的八种，不常见的还有六种）、划分文章层次的方法（九种）、归纳中心思想的方法（六种）等像定理公式一样的似死似活的东西，即魏老师叫作交钥匙的干活，多数也是一次就可以穷尽的。似死似活的东西，是我们的概括，但符合魏老师的本意，从一次穷尽的话语和做法推测[32]，他确是将它们看成死的。不过又与复句形式之类有别，它们还有活的用途、活的可能，这正如钥匙所比喻的，这样，我一交了钥匙，学生用这把钥匙去打开一篇篇文章，魏老师说。

所谓活的东西，指的是思维的活儿，主要是一篇篇课文段意、中心、结构的分析结论以及课后的练习题答案。对课文，魏老师不主张精雕细刻，依他的个人情况也无精雕细刻的可能，其实语文总体知识把握住了，一册书必要的知识把握住了，就一篇课文来说，真没有必要到非讲不可那种程度的知识[33]，他这么认为。但他是注重课后练习的，我认为教材中的课后练习，体现了学习重点，有一定的梯度、难度。教学就应该引导学生认认真真地做这些习题。[34]在我们的许多语教师错误地把活弄死，日复一日、一篇又一篇地执着于讲与抄的情势下，把段意、中心等以及的练习看成是活的东西，有现实的意义；看成活，也就是把思维要干的这部分活儿从记忆部分拿给思维来干。而一篇课文的段意、中心以及的练习题，在似死似活的定理公式辅助下，凭借学生原有的语文能力，魏老师相信，每个人如果认真地思考，都会获得中学语文教材中所规定的那些知识，倘学生有了良好的自学习惯，90％的知识是可以自己学会的。[35]这样又绕回到造信与制法，包括选一员语文好、善与同学讨论并有写得一清二楚的教参可依靠的大将，来承包练习题的法。

魏书生多次强调，要使学生把活的东西学活，死的东西学死。这样，他说，学生们就感到心里有底了。所谓有底，不但是对语文就这么回事儿有底，更指对考试取得好成绩有底。语文的双轨体制，本来就与现行的考试方式密切，把语文看成是死的东西、似死似活的东西、活的东西三块的组合，主要是为了有效地战胜语文书，而战胜最终体现在考分：为什么不倒过来，讲课的时候也从复习的角度去讲呢？最重要的东西紧紧抓住，活题讲活，死题死抓，次要的基本不花力气，主要的抓住，一般大分就到手了，小的零碎该丢就丢，这样是不是合适点？[36]魏老师在教导青年教师时，交代了三大块划分的道理。

对魏老师的语文三块分法以及每一块的具体内涵，无必要费心去做什么正儿八经的讨论；我们以往语文教科书里的语文，如果要去对付它的话，说就是这么回事儿，大概也八九不离十。此地需要补充交待的，是关于魏老师十分看重的课后练习题。根据我们的研究，我国通行的语文教材所设计的课后（活）练习，有许多是不适当的，依靠教材所出示的那点资料，学生不太可能凭思维的活儿对此做出合适的解答，除非拿来课文提示的话语或照搬教参的标准答案。[37]也就是说，活的东西，其实未必能活，因而对自学这方面的语文究竟是怎么一回事，需要查证。

四、魏书生的语文教学思想

与对语文的认识一样，魏书生的语文教学思想，也大致是当今许多语文教师的共识，区别也在于魏老师比别人清理得更明白、自觉而坚定。这种共识，我们概括为把师之法移交给生之法。师，有两层含义：一是师的整体，即教师们；落实到阅读，师之法，也就是语文教师职业性的备课样式和方法的阅读。二是师的个体，即这一个教师；具体到读写，师之法，也就是教师个人偏好的、带有个人习性的读写样式和方法。

至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的阅读，作为事实上的教学目标。语文教师们一直企图将自己所习惯了的阅读样式和方法移交给学生，尽管这种样式和方法的阅读，除了为讲课文的备课之外，在其他的场合，教师们自己从来都不用。占主流的备课样式和方法的阅读，有两个主要特征：一个是大的程序，有前辈归纳为从形式到内容，再从内容到形式。具体操作方式是三步，即先粗读，以了解课文说了什么，包括课文前的提示和课后的练习题；再精读，按提示和练习题的指引，分析课文形式的方面，而分析则归结为语文知识的例说；最后落实到练习题的答案。另一个是具体的程序，即分析篇章和讲课的程序，常规是解题、作者介绍、划分段落写出段意、分析结构并用术语概括（比如总分式）、按程式归纳中心思想、分析文章的细部并归纳文章的写作特点和语言特色。

不过，事实上又较少能够有效地教会学生这种方式的阅读。原因说起来不复杂，主要是从来没有真正有意识地去教过。常规的语文课，教师们只顾着一篇一篇地讲课文，结果忘了去顾语文（在这里是阅读）究竟是个啥东西，结果企图移交给的阅读样式和方法始终隐蔽在课文的分析结论和练习题的标准答案里，几乎从没在明处显身，结果是不能会，更加要讲结论和答案，于是学生就更教不会。这显然是效率低下。

魏老师的观点，是将移交的工作明白地定位在移交，主要的法子，是让学生扮演教师的角色。20年来，我一直注重引导每一位学生进入教师的角色，魏老师说，我经常引导学生进入教师的角色去备课、讲课，引导全班学生都进入教师的角色，面对一篇新课文，设计教案，思考自己去讲课。[38]不过，魏老师自己是从造信的角度看待扮演的，让学生讲课，目的是激发兴趣，提高学生的学习责任感，增强学习信心。扮演教师的角色，能够造信，这是真的；然而借扮演的契机，将教师的阅读样式和方法有效地移交给学生，恐怕才是实质。

魏老师所上的课，大致有四种类型，即朗读课外读物的课、教导学生纳入法制轨道的课、似死似活的知识交钥匙的课、以六个步骤为特点的示范课。前两类，主要是造信与制法，当然也有语文教学；后两类课主要是移交的工作，纳入制法并起着造信的作用。将他的语文教学思想概括为把师之法移交给生之法，应该是贴切的。

被誉为魏书生模式的六个步骤，改革的是上面提到的分析篇章和讲课的那个具体程序，也就是说，从阅读的样式和方法看，它仍然是语文教师职业性的、学生实际在学的阅读，仍然是语文教师备课样式和方法的阅读。魏老师通过让学生扮演角色、通过每天按学号做的六步课堂教学法、通过让学生出试卷组织考试等法子，将语文教师的特殊样式和方法的阅读明了而有效地移交给了他的学生，这是值得庆贺的。但我们要问的问题是：中国的中学生是否应该学习语文教师的备课样式和方法的阅读？

这个问题，站位在教学的魏老师，包括广大的语文教师，无义务回答。但是，作为一种语文教学思想，作为一种谋求传播的语文教学思想，则必须面对。就魏书生的语文教学思想而言，我们还需要追加一个问题：学生在课堂里所学的能力方面的事，即听说读写，如果学的是教师偏好的、带有个人习性的样式和方法，是否正当？

无庸讳言，魏老师所认定的语文，尤其是在第二轨里的语文，带有强烈的个人偏好和习性，他所移交的师之法，有许多是这一个教师的个人之法，也就是我觉得、我喜欢的样式和方法。比如我自己就是集中学习字词惯了，当老师教书了，便也这样教学生[39]（这个理据显然是不合适的，尤其是对学词）；比如每天每人必做的六件事之一，刚上课时，全体起立，不请坐，大家站着七嘴八舌地说一篇作文的内容（如果是造信，不妨；如果认定这就是在培养说话能力，那这种说话样式就太奇怪了）；比如每周要做的三件事之一背一首好歌（如果是学歌，当然好；如果推论说记住百来首歌词，学生的文学素养就提高了[40]，那文学修养为何物，恐怕要打一个问号）。

综观魏老师的公开的教案和教例，大部分情况下（包括文学作品），课文是被当作我们新近鉴别出来的用件来使用的，关心的是其内容的方面，即文章说了什么；对怎么说，则至多关心其结构和顺序。用件，也就是获取信息类型的读法。就语文学习而言，在这种类型，学生其实不是去学文，而主要是用这一篇文里的东西，或者是借该课文学习里面所讲的那东西，或者是由文章里讲的那东西触发，去从事一些与文章性大小不等的学习活动。[41]如魏老师的示范课《统筹方法》，教学的主要内容如下：

1. 让学生不看文章，独立思考什么叫统筹方法。2. 翻书找答案，要求学生在一分钟内记住这个概念。3. 齐读文章中统筹方法的定义。4. 让学生男女生各一位，到黑板上进行该定义的默写比赛。5. 学习文中的三个词语（用一分钟看课文下面的注释）。6. 出示本课学习的定向目标：学习图表说明的方法；读懂全文，会说、会写、会用。7.鼓励学生在一分钟记住文中的举例（烧开水泡茶）。8.让一位学生说一遍上述例子。（下面是一大段关于图表说明方法的教学内容，略）9. 请学生把全篇阅读一遍（达到了懂的目标）。10.让学生七嘴八舌地将办法甲（即文中举例的统筹方法）大声讲一遍（达到会说的目标）。11.因时间关系，将会写目标改成课后作业，进入会用学习阶段。12.指导学生思考生活中应用统筹方法的实例。接下来主要讨论窝工的实例和怎样避免这种窝工即达到会用统筹方法的目标。

姑且不去考察本节课是否真的达到了设定的教学目标，单从教学中的语文看，显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为用件了究其实，学生学的不是《统筹方法》这一文，而主要是文中所传递的统筹方法这一东西，即课文的内容。语文教学里的语文，如果真是这么一篇篇地围绕着课文里的东西转，那不成了杂货铺吗？

对课文，魏老师不主张像有些教师眉毛胡子一把抓那样的精雕细刻，这是对的；但是，像他通常所做的[42]，只要说出个段意中心、复述内容大概，对低水平的学生，小说还只要说出主要人物是好是坏，这恐怕也不行。这充其量是个粗读，长期以往若学生只停留在这种样式并以为读文章就这个样子、文学欣赏就等于听教师读一遍流行的新作品，后患不小。过去，我们一直将不同样式的听说读写看成是程度高低问题，并以中学生程度为由，为自己的做法进行辩护。对照国外的情况，我们现在认识到，这是误入了歧途。国外小学三四年级的小学生，能够做像模像样的研究性阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生有许多直到毕业，还没学会带研究的阅读（阅读等于记住、考出），也没学会基本的论文规范（论文等于刊物里同话题文章的剪辑），这不是我们的学生水平低，人家水平高，是因为我们从来没有教过那种样式的阅读、那种样式的写作。说到写作，魏老师的骄傲也难使人开颜，他说，他的学生作文水平确实是高，你要出个题目，在我们班里任何一个学生写个600来字，20来分钟都能出来。[43]随便什么题目，20来分钟出来600来字，情况可能是真的，但这是什么样式的写作？

其实，将个人性的师之法移交给学生，本来就是现行语文课程中的常态，只不过多数语文教师是不自觉地在做，由于不自觉，多数也做得相当糟糕。20世纪80年代开始的语文教学改革实践中，许多优秀教师创立教学模式的路子，也是自觉地用自己的师之法来改造占主流的教师们的师之法，出发点也多是我喜欢、我觉得，尽管在后来不断添加进理论为其佐证，像魏老师对六步法、四遍八步阅读法一样。关于个人性的师之法，过去我们用语文教学的个性特点是很突出的[44]来解释，但这种解释是不对头的，而且制造了一个陷阱，使我们想不到要去问：学生学的到底是语文课程里的语文，还是语文教师的语文？

而这一提问，是至关重要的。因为肯定的答案万一是语文教师，那么我们的许多话语也就不必说了，许多事做也是白做。比如魏老师对自己师之法的传播，可能就会没有了意义，因为好的老师已有他自己我觉得的师之法，而师之法不够好的教师要通过传播使他好起来，前提是他放弃坏的而愿意教魏书生喜欢的师之法，也就是说，陷入了悖论。万一是那样的回答，那语文课程的改革也注定不会有什么大起色，因为砝码全压在教师的个体，而近百年的语文教育史告诉我们，语文教师的素质（即师之法）几乎没有被任何人说好的时候，就如出类拔萃的魏老师，我们在上面已看到，他的师之法有一些也相当糟糕。

正确的答案是语文课程，而且必须这么回答。只有这样，我们的语文课程改革才有理据，才有光明的前途。但若作了这样的回答，那语文教学中长期盛行的、魏老师自觉坚定的把师之法移交给生之法，便要遇到大难题了。这并不是说教师个人性的师之法要一概否决，而是说，合理的师之法要通过学理的研究吸收为课程之法；这也并不是说语文会产生仅此一家因而大家都必须遵照的绝好之法，而是说，多家合理的之法可能会转化为多家好的语文课程。把师之法移交给生之法所遇到的大难题，是可否转化的问题，也就说，要在严厉的学理盘查中，证明他那些师之法为合理、为正当、并能改造成语文课程之法之一家。换句话说，魏书生的语文教学思想把师之法移交给生之法，只有在师之法等同于某一家被学理认可了的课程之法，才能被接纳。而目前，我们没有得到证明。

魏书生语文教学思想的两个方面，似乎极不般配。一方面，专属于魏书生的将管理扩充为教学，体现了一种开创的理念；另一方面，不专属于魏书生的把师之法移交给生之法，则是一种行将被弃的理念。而这两方面，在魏书生那里，构成包容的关系，把师之法移交给生之法是作为制法的一部分，被包容在将管理扩充为教学里。倒过来讲，如果抽去了移交这一方面，那管理也就不复成为教学。这样看来，要在学理上使将管理扩充为教学成立，只有两种可能性：第一，师之法的位置能够被其他的课程之法所替换，那么它就可能会成为一种适用面较广的教学模式；第二，不能够完成上述替换，也就是说，只有在前文考察过的师之法，包括对语文的认识这种特殊的条件下，它才能够有效运行，那么将管理扩充为教学就只可能是一种曾经有过、现在暂时还在的模式，将随语文课程、教材的改革和师之法移交给生之法的被弃而告终。■

注释：

[1][8][21][22][23] 施良方、崔允主编《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》第1、19、13、279、15页，华东师范大学出版社，1999

[2] 盛群力等《现代教学设计论》第6－7页，浙江教育出版社，1998

[3] 徐光华《当代语文教学模式评介》，《湖北教育学院学报》1996年第3期

[4][5][15][17] [31][32][44]魏书生、张彬福、张鹏举《魏书生中学语文教学改革实践研究》第5、6、8－9、90、24、38－41、114页，山东教育出版社，1997

[6][7][9][11][12][27] 魏书生《教育改革与素质教育》第136、1、90－91、21、268、43页，沈阳出版社，2000

[10] 潘涌《以人为本，持续发展兼评〈解构魏氏语文教学管理模式〉》，《教学月刊中学文科版》2000年第12期

[13] 魏书生自己说的建立立法系统的立法，与我们这里界定的制法，含义不同

[14][16][28][33][36][39][40] [43]魏书生《语文教学》第116、81、198－206、139、288、175、279－280、253页，沈阳出版社，2000

[18] 参见《魏书生中学语文教学改革实践研究》第8－9页；魏书生著《语文教学》第81页

[19] 郭吉成《还给学生一个自主的发展空间解构魏氏语文教学管理模式》，《教学月刊中学文科版》2000年第7－8期

[20] 张华《课程与教学论》第350页，上海教育出版社，2000

[24][25] 江山野主编译《简明国际教育百科全书教学》（下册）第370页、（上册）第28页，教育科学出版社，1997

[26] 参见樊建华编译《课（下转第40页）（上接第14页）堂管理的主要理论模式》，《外国教育研究》1995年第3期

[29] 语文教学中的语文双轨体制，与通常说的大语文与小语文有联系，但不完全是一回事。

[30][38] 魏书生《学生实用学习法》第298、53－54页，沈阳出版社，2000

[34][35] 魏书生《教学、教案纪实选》第57、67、89页，沈阳出版社，2000

[37]参见王荣生《香港、澳门中学汉语文现行教材的评价》中的与大陆比较部分，载倪文锦、何文胜《祖国大陆与香港、台湾语文教育初探》第137－139页，高等教育出版社，2001

[41]参见倪文锦、欧阳汝颖主编《语文教育展望》第4章《文选型语文教材编制的借鉴与思考》（王荣生），华东师范大学出版社，即出

[42] 魏老师的四遍八步读书法，前三遍是粗读，第四遍精读是针对写作特色的，可能还主要用于做课后练习题。参见《魏书生中学语文教学改革实践研究》第34－35页