美国教育家布鲁纳说：向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。问题不在多，而在精。好的问题并不是一句话，而是一种思维的提示，一段感情的线索，一篇长文的核心，是窥全豹之一斑，是缩千里之尺幅，是兴波澜之尺水。我们在备课过程中，当然要占有材料，材料翔实当然可以使你的课堂丰满充沛。但是，能不能找到牵一发而动全身的问题，更是重中之重，是检验你的备课是否深入到了教材之骨髓的明证。一般来说，一篇文章总有一种感情、一个事件、一个哲理、一种场景，是作者集中阐释或展开的精髓所在。只有深人至此，课文的筋脉、血液、皮肉才能历历在目，胸有成竹。基于此，教师在备课时一定要调动自己的思维审美储备，大脑和心灵钻人课文的气韵精髓里去，打捞出作者产生创作冲动的触点，或者是文本肌理的关键，最终使课文的语言像网袋的网眼，而问题，尤其是牵一发而动全身的问题就是网袋的提绳。提绳一握，而全文清晰。这是一种以简驭繁、以少胜多的教学策略。

《 寡人之于国也》 这篇文章被北宋哲学家程颐评为：孟子论王道的文章，没有超过这一章的。王道是孟子民本思想的核心，引导学生理解王道，理解民本思想，成为教学难点。梁惠王乃好战之君，因此，河内凶，则移其民于河东，移其粟于河内，河东凶亦然，这句话中的民字，应作青壮年男子理解。朱熹是这样解释的：移民以就食，移粟以给其老稚不能移者。

朱子解释的着眼点在留下的老幼，注意的是老幼的不能行走。若真是为了救灾，根本不必要移民，而且，移民涉及到家庭伦理等社会稳定的诸多因素，但梁惠王的一切决策都要以战争为指归。邻国之民不加少，寡人之民不加多中的民，实际上已包含了两层含义，在听者看来，是指全体老百姓，但，梁惠王这个与孟子一见面就谈以利吾国（利，盖富国强兵之类，朱子注）的好战之君，其心思指的是青壮年男子。

在梁惠王颇具指责的疑问中（何也？) ，孟子投其所好，用了设喻这一婉曲的劝谏方法。但人们似乎忽略了孟子的另一个辩论技巧偷换概念。

战喻结束时，孟子看到梁惠王已进人了自己的诱导圈套，然后，在王道之始中讲民的养生丧死，从生与死中，我们可以看到，这里的民可分成两类，一类是生，即青少年；一类是死，即老年人。而在王道之成中，孟子多次强调五十者、七十者，意在指民中的老者，也就是王道的关键是老者之养。而黎，黑也，黎民，即黔首，先秦时统治者对百姓的蔑称。在这里，孟子特意指出民指普通百姓。最后，在谈王道之阻时，斯夭下之民至焉的民，孟子又回到了全部老百姓之义上了。从民的意义不断转换上，我们看到了孟子的民更多地倾向于民之老者和全体百姓，民为贵，社程次之，君为轻，这正是孟子民本思想所在。

一个民字，既可看到孟子的论辩艺术，又可反映孟子的民本思想王道，这真是一民窥王道！

本文是一篇不容易理解的文章。孟子的民本思想是不难理解的，那是历史课和哲学课的内容理解，而我们语文课要理解的是：孟子的民本思想是如何从课文中通过语言形式表现出来的。这里理解通过语言形式表现的内容，就是难的了。但如果抓住了一个民字即可达到牵一发而动全文的效果。因为民既是孟子民本思想的全民，又是梁惠王战争思想的青壮年之半民。提出文中‘民’的含义是什么或者梁惠王的‘民’和孟子的‘民’的含义有何不同这样的问题，就具有了最大限度地整合文章内容的作用，而且已经指向了文章思维的核心。

思维永远从问题开始，这句话既适合于作者写作，也适合于教师备课和学生解读课文。一篇文章一定有一个根本的思维或者感情核心。写作者是在这一核心的驱使或规范下完成写作任务的，而教师和学生也是在寻找这一核心的过程中完成对课文的理解的。教师备课设计教案的功夫主要表现在寻找牵一发动全文的问题上。

比如，教《 祝福》 时，提出祥林嫂为什么会死和你认为祥林嫂问我‘有无灵魂和地狱’时，她盼望得到什么答案，我们的问题就指向了文章内容思维感情的核心。围绕这样的问题，我们可以扩展出一片广阔的思维空间：祥林嫂的死因以及祥林嫂在那种生存环境中的心态。这是关键问题对课文内容的扩展性。

比如，教小说《 项链》时问：主人公玛蒂尔德的性格在情节发展过程中有没有改变？问题既出，一时争锋四起，学生产生了四种看法：一是变了，二是不变，三是既变又不变，四是小说家只是客观地向我们展示这个人物的命运，并不在意性格变不变。学生的每一种看法，都不能凭空而论，必须以文本语言为基础，于是讨论的过程也就成了瞻前顾后深究课文的过程，同时也是牵动学生身心体验的过程。这是关键问题对学生思维的扩展性。