九年义务教育和普通高中的《语文课程标准》次第颁布后，引起了语文教育界乃至学术界的热烈反响。褒之者谓其充满了新理念，可指引语文教育走向科学之路。贬之者则谓之食洋不化，远离我国语文教育的现实。
以个人之见，两个语文课标所体现的语文教育性质观是一科学界定，它可以结束几十年来对语文课程性质理解的分歧和争辩。即使是原本持不同观点的语文教师也有义务身体力行。至于诸多语文教育新理念，既有教学实践的指导作用，又有科学研究的价值，其意义是双重的。
在整体肯定的同时，这里想就它的如下三点提出异议。
一、对语文知识表述的异议
义务教育和普通高中语文课标一致指出，课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计，并把知识和能力放在首位，可见其对知识与能力培养的重视程度。然而实际上，能力的目标几乎处处可见，而知识的目标在义务教育语文课标中，只有一句肯定性的话：可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，和作为附录的一项内容简述了语法修辞知识要点。而在还未肯定语文知识教学之前，作为课标第二大项的课程的基本理念部分，就首先提醒教师不宜刻意追求语文知识的系统和完整。其所以如此看待和处理语文知识，课标也阐述得清清楚楚：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。
语文学科中的语文知识问题，曾经有过两种极端论调，即语文知识决定论和语文知识无用论。
语文知识决定论在外国有过，在我国也存在过。不单有一些文章持此说，有的课本也按此说编写。20多年前某省编写的语文课本，就是以语文知识统领语文学习为指导思想的。它首先大讲语文知识对语文学习的决定性作用，然后在每一单元中，都先是介绍全面而系统的语文知识，而附以少量课文，用以验证相应的语文知识。它把语文知识权威化、绝对化，导致语文课程性质的改变，即把实践性的语文课程改变成知识性课程了。其结果必然是把体验的感悟的应用的生动的语文课，改变成条理的枯燥的呆板的语文课了。
我国是具有悠久语文教育历史的国家，却又是没有语文知识教育传统的国家。语文课本中纳入语文知识，只不过是上个世纪30年代才开始的事。这以前的两千多年的语文教育的实施及其效果，就从历史的事实上否定了语文知识决定论。
语文知识无用论，也是不当的。语文知识是完整的语文教育构成的因素之一，在今天，它还是《语文课程标准》所追求的语文素养的一部分。它一要为学生语文能力的培养服务，使语文能力的形成更自觉更有效；二要拓宽学生的知识领域，使学生的文化素养更充实更丰富。因此，在语文科，语文知识就不是可有可无的问题，而是内容多少、程度高低的问题。前一需要，突出体现语文课程的工具性；后一需要，则体现出语文课程的人文性。由此，我们可以进一步说，在语文知识观的问题上，也可以反映出语文教育观的是否健全。
语文知识决定论和语文知识无用论之外，事实上还存在一种语文知识轻视论。《语文课程标准》对语文知识内容和作用的表述，大概可以归于这一类。它既纳入了语文知识，又未给它以应有的地位。从可以引导学生随文学习必要的语法修辞知识要点，列为附录的语法修辞知识要点，以及不宜刻意追求语文知识的系统和完整的表述中，我们可以理解为：
第一，语文知识指的只是语法修辞知识；
第二，语法修辞知识的数量和程度，要以必要的为限；
第三，衡量必要的尺度，是随文理解的需要。
这里，就存在着诸多不妥。
首先，在普通教育阶段，教学生语文知识既是出于培养语文实践能力的需要，也是出于提高学生综合素质的需要。它是重要的。
其次，语文知识不单为阅读所需要，也为写作、口语交际所需要，并非只随文学习就可得到满足。
再次，语文知识的范围也不可能只限于语法和修辞知识。事实上，课标中所涉及的语文知识内容，就已超出语法修辞知识范围。依据语文实践能力的培养和人文素养培植的双重需要，普通教育阶段的语文知识应包括两类知识：一类是直接为培养语文能力服务、能够转化为语文能力的知识，包括文字知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识和文章知识(主要是阅读和写作知识)；一类是能够形成语文综合素质、提高学生文化水平的知识，包括作家知识、作品知识、文学史知识，也包括文化知识和社会生活知识。
以上说的是语文知识的内容范围，同时还有个数量多少和程度高低的问题。要数量和程度适宜，就要从社会的需要和学生的学习可能两个实际出发，并且应予平衡考虑。
二、对学习方式表述的异议
课标提出自主、合作、探究的学习方式，是以过于注重他主、不注重交流和死记硬背为对立面而提倡的。这自然没有错。问题在于：它把高层次问题低层次化了，把全面性问题片面化了。
首先，课标把高层次问题低层次化了。在我们看来，自主、合作、探究，绝不只是一种学习方式，它首先是一种精神，一种态度，甚至是一种须竭尽全力追求的方向。如果课标同时把它们摆在精神、态度乃至方向的位置上，那么，教师和学生就会更加正视它们，分外努力去追求它们，也就更利于树立观念，激励行动，提高效率，获取效果。
其次，课标还把全面性的问题片面化了。我们之所以这样看，是因为学生的学习行为始终同教师的教学行为密不可分。要科学地表述学生的学习行为，也要依赖于科学地表述教师的教学行为。相对于教师的教学而言，学生学习的自主，必定是有限的，而合作、探究也无不是在一定条件(教师的教)下，才可能趋向完善；没有教师的教学，学生就很难更快更好地自主。而合作学习，没有个人独立学习能力做基础，合作学习就只能徒有其名而流于形式。至于探究学习，没有教师的指引，几乎不可能发挥到极致。在这里，当然还要说明，我们是在肯定自主、合作、探究的前提下，提出异议的，无论是自主还是合作、探究，都是时代潮流的产物，既重要又为我国当前教育所缺少。我们认为全面的提法应该是：教师指导与自主学习相联结，个人学习与合作学习相联结，接受学习与探究学习相联结。
三、对过程表述的异议
同知识和能力、情感态度和价值观一样，过程和方法，也作为课程目标，由《全日制义务教育语文课程标准》设计，并由《普通高中语文课程标准》坚持下来。但在两个课标关于目标的文字表述中，过程只出现过一次，在所有其他部分，就再也找不到表述过程目标的确切语句。实际上，它也不可能得到具体化。这不能不说是《语文课程标准》制订者们的一大疏忽，一大漏洞。
两个语文课标都看重过程与方法，体现了理念的新颖和视角的独特。方法无须说，过程也确实重要，它和结果一样重要，甚至更为重要。但是目标体现为结果，即使是长远的理想目标，最终也还是要体现为结果。而过程则是动态的、变化的，是实现结果的途径，因而也就难以作为目标予以确切把握。因此，依我们之见，它虽十分重要并可以追求，却不宜作为目标表述。