摘要：作为现代语文教学的重要构成部分，口语教学的遭际从某种程度上来说也就是语文教学乃至整个中国教育遭际的真实而生动的缩影。20世纪上半叶，汉语口语教学的发展经历了孕育期、定型期和低潮期，几经起伏跌宕，形成了语文教学领域特有的生态环境，积累了一定的课程、文化资源，为后世的口语教学提供了借鉴。20世纪下半叶的口语教学是20世纪上半叶口语教学的延续和发展。经过探索期、回归期和重构期的艰难言说，口语教学终于在21世纪来临之际赢得了自己在语文学科中的独立地位──口语交际，这是对传统听说教学的深化和超越，是现代语文教育走向成熟的标志。

关键词：口语教学；语文教学；教学大纲；课程标准

汉语口语教学的回顾与反思

长期以来，在语文教学领域存在着重文字轻语言、重读写轻听说的痼疾。如果说从春秋战国时期说学盛行至两汉以后说学的销声匿迹，主要是缘于本体性前提的缺失，20世纪初语文独立设科以后，现代语文教学又何以痼疾依然？要回答上述关于语文和口语教学的追问，我们需要作一番跨越时空的跋涉，去探寻口语教学的发展轨迹。

20世纪汉语口语教学，可以以新中国的成立为界，划分为两个时段。第一时段为20世纪上半叶，汉语口语教学经历了孕育期、定型期和低潮期。

（一）孕育期（19021918）

历史发展到近代，随着教育重心的下移、学在民间的复兴，口语教学就已经开始受到关注。如19世纪中后期拓荒者在民间对口语教学的提倡，太平天国对口语教学的重视，黄遵宪等人我手写我口的反拨。光绪二十五年，陈子褒在其所著《论训蒙宜先解字》一文中对这个时候的口语教学做了精辟的论述：若因他已晓之话，教以已晓之话之字，童子必大有乐趣，且所解之字，触目即是，开口即有，分外易记，此于数年前试验而得者也。[1]提倡训蒙要以解字为本，解字要以口头语言为基础。

1902年，清政府拟订了《钦定蒙学堂章程》和《钦定小学堂章程》，其中设有字课习字读经以及作文等，一般认为，汉语文从此开始走向拥有独立学科地位的现代化时期。钦定学堂章程颁而未行，真正实行的是1904年清政府颁布的《奏定初等小学堂章程》《奏定高等小学堂章程》《奏定中学堂章程》。《钦定小学堂章程》的作文部分，有教以口语四五句使联属之的论述，首次使用了口语。

1904年，陈独秀就极力地鼓吹、提倡国语教育。他说，外国的小学堂最重要的一门课就是国语教育，即教本国的话。到学堂里学话的重要原因是，小孩子不懂得深文奥义，只有把古今事体，和些人情物理，用本国通用的俗话，编成课本，给他们读，等到他们知识渐渐地开了，再读有文理的书。[2]这里所谓的话，是一个与文相对的概念，也即口语。

随着语文教学的进步，口语和口语教学开始不断走进人们的视野。潘树声在其《论教授国文当以语言为标准》一文中指出：人生而有口，自其牙牙学语，以至就傅，其语言已无蹇塞不通者矣，导其语言于文字，当必有迎刃而解之乐，舍语言而教文字，徒苦儿童耳。[3]不难看出，这里的语言与话一样，都是指口语。这一时期国文教学刚刚蹒跚起步，研究者的探究已涉及语文教学的核心命题，即语言先于文字，国语教学当以语言为基础。但在当时的语境中，关于口语教学的声音极为微弱。

1912年1月，中华民国教育部颁行《普通教育暂行办法》和《普通教育暂行课程标准》11条及课程表，将各类学校中国文字中国文学课程更名为国文，并对国文课程作了比较明确的规定。这个时期国文还不是严格意义上的现代语文，口语和口语教学尚属边缘性话题。1914年，杨鄂联在《中华教育界》第3卷第23期发表《话法教授之要素》一文，提出了话法和话法教授两个概念，并就具体的话法教授进行了论述，开了口语教学研究的先河。创办于宣统元年（1909），影响遍及全国的《教育杂志》，在五四运动前发表了大量关于语文教授的文章，其中不乏关于口语教学的论述。谀冰在《言文教授论》中说：教授文字，当以教授语言为第一步。教授语言，由当分为自语、听话、会话三种。[4](72)潘树声在提出教授国文当以语言为标准的同时，强调语言，声也，发于口而闻于耳；文字，形也，出于手而触之于人之目；其器官之作用，本不能一，此其所以难也。教授国文者，务使接近而几于一焉，则请以语言为绍介。[3]作者不仅探析了语言与文字的区别，而且抓住了言文统一这一重要命题。这一时期，发端于上海，后来影响波及全国的国语统一运动，经全国教育联合会和国语研究会的大力推动，在国文教育界引起了较大反响，为国语的诞生作了先期准备。

应该说，这个时期还没有严格意义上的现代语文，国文科事实上尚未把口语和口语教学纳入自己的架构之中。口语和口语教学在各种有关课程、教学的文本中，只有隐隐约约的身影显现，而且主要是在小学低段。从《钦定小学堂章程》中首次使用口语（1902），到《奏定初等小学堂章程》提出并当使之以俗话叙事（1904），《奏定高等小学堂章程》提出并使习通行之官话（1904），再到《小学校教则及课程表》（1912）、《国民学校令施行细则》（1916）中的并使练习语言，口语俗语官话语言，这一路走来，口语和口语教学的地位都没有发生实质性的改变。但口语和口语教学的研究与实践却为言文一致、白话文运动提供了强有力的支持，也为后继的研究与教学积累了宝贵资源。

（二）定型期（19191936）

五四运动的浪潮荡涤了淤积在语文课堂内外的污泥浊水：读经终于被彻底废除；文言与白话之争也基本尘埃落定；语言与文字渐趋一致。随着现代语文的学科体系和基本构架的逐步确立，口语和口语教学作为语文和语文教学的重要构成部分，不断被人们认识和接受，口语教学成为语文教育领域研究与实践的潜在热点。

1920年，教育部先后通过修正《国民学校令》及《国民学校令施行细则》等，确定了初等小学四年间纯用语体文，并正其科目为国语。虽然当时国语尚未完全统一，也未拟订出的语言标准，但是，国语的诞生却为口语教学提供了前提条件。至此，国语、国文才合力构成了统一的学科框架，形成了现代语文的雏形。

1922年，具有划时代意义的新学制（壬戌学制）颁布，为国语教育的普及多少提供了一定的条件[5](72)。1923年，全国教育联合会公布了小学、初中国语和高中国语、国文课程纲要。在吴研因拟订的《小学国语课程纲要》中，国语科由语言、读文、文字、作文四部分构成。其中，程序中规定了16学年的语言教学要求。方法中有语言：初年多用演进法，以后多用会话，讲演，表演；语言可独立教学，或可与作文等联络教学。毕业最低限度中规定，初级：语言──能听懂国语的故事讲座，能用国语作简单的谈话；高级：语言──能听懂国语的通俗讲演，能用国语讲演。叶绍钧等起草并经委员会复订的《初级中学国语课程纲要》中，国语科由读书、作文、习字三部分构成，在作文部分有定期的演说辩论，而且特别标明该项内容占32个总学分中的3学分。[6](13-15)胡适起草了《高级中学公共必修的国语课程纲要》，其中有发展语体文和阅读白话文选的要求。如果说国文独立设科时，口语和口语教学尚未获得应有地位，那么，国语诞生以后，口语和口语教学的地位与价值逐渐确立、彰显。

随着对口语地位与作用认识的加深，人们开始注意对口语教学方法进行探究。1922年，黎锦熙在《国语科话法教学的新案》[7]一文中，以方案的形式，对国语科中说话、听话教学的内容、要求和方法作了说明，强调说话教学实在是一切教学入手的基础，而一切教学又处处都有施行话法教学的机会。1922年，张士一的《小学国语话教学法》出版（中华书局），这部书分别就国语教学的目的、标准，国语话教学的编制，口语的性质，口语教学的基本原理，语言教学法的派别，表示意义的方法，国语话的教材等作了较为全面、系统的论述。1924年，黎锦熙著《新著国语教学法》出版（商务印书馆），这是我国以教科书形式编写的第一部语文教学法专著。该书第五章专门论述了标准语与‘话法’──语言，提出通过教学达到能读、能听、能说、能作、能写等五项具体目标。此后，吴研因、舒新城所著《小学国语教学法概要》（1925）和周明三、冯顺伯所著《中学国语教学法》（1926）两书的出版（商务印书馆），进一步推动了口语教学的研究和施行。这个时期积极倡导口语教学的还有胡适、叶圣陶、陈启天以及浙江一师的语文教师等。早期的口语教学研究与实践虽还只是局部的民间行为，但开拓者们既拓展了语文教学领域，也为后继的口语教学研究与实践作了理论、方法的准备。

1929年，我国第一套以教育部名义颁行的、具有教育法规性质的课程标准──中小学暂行课程标准颁布。其中，语文科由小学国语、中学（初级、高级）国文暂行标准组成。这套标准吸收和借鉴了1923年课程纲要的体系与精神，把语言和语言能力置于国语科的重要地位，同时又具有自己的特色。首先，《小学课程暂行标准──小学国语》进一步明确、提升了口语的地位，在五大教学目标中有两条关涉口语和口语教学，而且首次把口语与语体文并列，凸显这个标准所具有的现代语文思想。小学国语由说话、读书、作文、写字四项构成，其中说话和作文部分都有关于口语的具体要求。说话训练包括：（1）日常的──日常的耳听口说和耳听兼口说的练习。（2）临时的──特定时间练习，如故事会、演说竞进会和辩论会等。把口语练习放到了课内、课外两种情境中，注意到了生活作为语文课程与语文教学资源的价值。这个标准还在作业要项教学方法和最低限度等部分对口语教学提出了较为详细、具体的要求。其次，将口语纳入中学国文科的目标体系，口语教学成为国文教学的一部分。《初级中学国文暂行课程标准》的目标之一是，养成运用语体文及语言充畅地叙说事理及表达情意的技能，并在习作部分提出了关于口语练习的要求。《高级中学普通科国文暂行课程标准》中也有了教员应于课外指导学生继续练习演说和辩论的要求。[6](16-21)这是自国语诞生、国文单独设科以来，口语和口语教学首次全面进入课程标准，重视的程度为现代语文教育史上所仅见。

口语教学要真正走进课堂，融入学生的生活，需要有教材作保障。陈鹤琴、盛振声参照《小学课程暂行标准──小学国语》，根据儿童心理和生活，运用标准口语合编了初级《儿童国语教科书》（1931，上海儿童书局）。1932年和1934年，叶圣陶编写的供小学初级、小学高级学生用的《开明国语课本》先后出版（中华书局）。这套教材立足儿童和日常生活需要，遣词造句可谓儿童说话作文的典范。这些教材各具特色，为编写具有口语和口语教学特点的教材积累了经验。

20世纪30年代初期，在口语教学方法方面出现了不少专著。赵欲仁著《小学国语科教学法》（1930，商务印书馆），强调口头表达和书面表达的统一，说话和作文的同步训练。阴景曙编《小学说话教学法》（1934，上海大华书局）、王国元编《小学说话教学法》（1936，正中书局）分别就小学口语教学进行了专门论述。这在当时的语文教学领域，特别是对口语教学的施行起了一定的促进作用。

这个时期的后一阶段，口语教学和研究有一种退潮的迹象。1932年和1936年，教育部又两度修订、颁行课程标准。两个修订版《初级中学国文课程标准》中，虽仍有养成用语体文和语言叙事说理表情达意之技能的教学目标，但口语练习已于课外行之。在两个《高级中学国文课程标准》中，原有的本就不太明确的口语教学要求则已悄然消失。

（三）低潮期（19371949）

1937年直至新中国成立，对教法（包括口语教法）的探究日渐式微，但仍能依稀看出口语教学的运行轨迹。

1941年，经过修订的《小学国语科课程标准》颁布，其教学目标中有教导儿童熟练国语，使其发音正确，说话流畅，培养儿童修己、善群、爱护国家民族的意识和情绪的要求。这个标准虽未能在全国推行，但它不仅强调了口语及其教学的本体功能，而且有了对口语文化功用的关注，尤其是一系列颇具操作性的口语教学要求的提出，为今后的工作奠定了基础。教材纲要依据说话、读书、作文、写字等四项编定。说话和作文保留了一以贯之的口语要求。1948年，《国语课程标准》颁布，它虽未及施行，但仍重视口语和口语教学。

在中学阶段，口语教学则一步步淡出语文教学领域。1940年的《修正初级中学国文课程标准》，虽仍把养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能作为目标之一，但在具体实施方案中口语练习已行之于课外。而在同年颁布的《修正高级中学国文课程标准》中，就已看不到关于口语教学的表述了。1941年拟订的《六年制中学国文课程标准草案》，保持此前对口语教学所持的态度。1948年的《修订初级中学国文课程标准》以及《修订高级中学国语课程标准》中，口语教学仍然被排斥在几大教学主题之外。这几部课程标准充分体现了口语教学在当时的边缘处境。

关于口语教学的言说之声虽已极其微弱，但并没有停止。1947年，黎锦熙著《中等学校国文教读教学改革案述要》中，用两纲四目来论述文言与白话文的教学。其中关于白话文的一纲二目中，一纲指白话文须与语言训练相联系；二目为一目：先须耳治。二目：注重朗读。在黎锦熙看来，白话文接近口语，读出来的句子同人们说出来的话几乎一致，学生看得懂也念得顺；只是课文中所用的口语是加工过的，是美化、净化了的，所以学生要学习。而这种学习必得与语言训练相联系，在听和说上下功夫，使课文中那些美化、净化了的口语逐步影响、提升学生已经习得的原始状态的口语，这才算是真正发挥了白话文教材的作用。他进一步指出：白话文以‘耳’治始，以‘目’治终，其成绩全在‘口’，口与‘手’相应，而白话文之写作进步矣。［5］（207）作者把口语置于语文能力的基础地位，跳出了就口语论口语的短视与肤浅，可惜黎氏的话在当时未被人们认真听取，更没有在教学领域产生实质性的影响。同期，沈百英所著《小学说话课教材和教法》（1948，商务印书馆）出版。

这一时期，解放区的语文教学又是另一番气象，研究与实践都取得了不俗的成就。1942年，《晋冀鲁豫边区小学暂行规程》规定，国语课包括说法、讲法、写法、作法在内。陕甘宁革命根据地制定的《初中国文课程标准草案》中，将让学生获得科学的读、写、说的方法，养成良好的读、写、说的习惯作为国文科的基本目的之一。八路军子弟学校的国语课包括语文写字作文三个科目。其中，语文课一、二、三年级（初小）包括读书、常识和说话，四、五年级（高小）包括读书和说话。教学中，除和读书配合培养孩子的说话能力外，还专门教孩子们讲故事、谈问题、做报告、讨论发言、演讲、辩论等。解放区还编写了多套颇具特色的语文教材。1945年5月，陕甘宁教育厅出版了由胡乔木主持编写的《中等语文》，这套教材提出了‘汉语汉文规律’的概念，这一概念就是对中国汉民族口头语言、书面语言（文学语言）的语法修辞的规范要求。它的单元设置中有读书和听话说话和写作等与口语直接的内容。总体而言，解放区的语文教学在口语教学方面有以下突破和特色：一是提出了语文这一概念（虽然当时还只是与语言相类）；二是重视口语，而且探索、积累了不少口语教学的宝贵经验；三是教材编写为口语教学提供了一定空间；四是语文教学，特别是口语教学与日常生活相联系，丰富了语文教学的内涵。这些都是现代语文教学，特别是口语教学值得珍视的。

这半个世纪的口语教学研究虽然相对比较繁荣，具有开拓性，但它的研究视野太窄，也不能不说是一大遗憾。研究大多集中在语文学科教学本体内，缺乏教育学、心理学、教学论等学科的积极介入，这就使得研究缺少洞见和应有的力度；研究大多属于经验性描述，所得结论较为空泛，可操作性不强；缺乏广大一线教师的积极参与；对的传统经验也缺乏足够的重视和应有的研究。这些，都严重制约和影响了研究结论的推广和落实。