《两小儿辩日》是一个众人皆知的寓言故事。故事中的两小儿争辩太阳的大小远近，陈辩之辞令孔子也难以应答。抛开故事的原有寓意，仅从两小儿自圆其说、言之成理的振振之词，能否断定两小儿的说法都是正确的呢？毋庸置疑，凡有些常识的人都知道两小儿的说法都是错误的。然而，为什么一部分教师就能将类似的解读看做学生创造性的独特体验呢？

《窦娥冤》窦娥：一个善良的野蛮人；

《水浒传》潘金莲为追求自己的幸福，毒杀武大郎情有可原；

《白毛女》杨白劳真傻，让喜儿嫁给黄世仁享享清福不是很好吗？

这种任由学生无限演绎的多元解读，暴露的是一种抛弃文本、牵强附会、浅尝辄止的误读现象。最令人不可思议的是，一些教师竟然能任其发挥不分是非地赞不绝口。

新课标在提出尊重学生独特体验的同时，更强调注意教学内容的价值取向。任何一篇作品，都是作者在特定社会、心理环境和文化背景下创作的，都隐含着作者的价值判断，都是作者心路历程的一种客观反映。无论是对话理论，还是接受美学所强调的读者对文本的再创造，都是在尊重原作前提下的独特体验。无论读出多少个哈姆雷特，他仍旧是哈姆雷特，不应变成李尔王。

文本一旦选入教科书，就与一般的社会文本有了质的区别，它被赋予了教育功能，必须承载语文教学的基本任务。教科书的编者、教师、学生会以各自的认知经验为前提，从不同角度对它进行解读，最后在课堂上达到最大限度地接近作者原意。教师的作用就是从多者精之、歪者正之、浅者深之、缺者增之的视野，高屋建瓴地引导学生立足文本、解读文本。学生正处于成长期，对事物的认识是不全面的。教师一方面应尊重他们在学习过程中的独特体验，引导他们尽可能多地提出自己的见解；另一方面应通过对话、比照、分享、反馈等环节促进他们对文本的深层理解，帮助他们克服由于自身局限所导致的解读偏差，引导他们的思维逐步聚合到主题含义上来，从而获得一个相对正确的结论。教师如果为了追求所谓的求异思维、批判思维、发散思维的发展，而放弃自己的引导，小而言之，是对教师职责的亵读，大而言之，是对经典的践踏！

所谓多元解读，就是不同的人或同一人身处不同阶段时，对同一文学作品所引发的生活感悟不同，所产生的心灵震撼不同，所引起的联想、启迪不同，所建构的知识不同。由于解读文本的视角不同，使用的解读方法不同，解读结论自然不同。它可以是批评性解读，可以是背离性解读，也可以是分歧性解读，所以，在发表自己的见解时，要尊重他人的声音，尊重他人的话语权。必须明确，只要有理解就会产生差异，就会有不同。

《项链》主题的解读便是一个典型。20世纪90年代以前的教学参考书将《项链》的主题定位为：小说尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想。如今的教科书，列出了三种看法：（1)讽刺小资产阶级的虚荣心和追求享乐的思想，讽刺中带有一些酸楚的感叹其中有对玛蒂尔德的同情；（2)作者无意对人物作明确的价值判断，他想表达的是人自身对于这种变化的无能为力。（3)作者对女主人公的不幸遭遇表示同情和惋惜，对她和丈夫偿还项链的诚实品德和奋斗精神予以肯定。

《项链》的主题到底是什么？《名作欣赏》2002年第6期组发九篇文章阐述了读者对《项链》主题的不同理解与认识，尽显了这篇世界名著所蕴涵的艺术与人性魅力。

阅读教学是学生、教师、教科书的编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读教学的理想状态就是在多元解读与一元解读的交互作用下实现个性化感受对文本内容的丰富、超越与在不断追寻的过程中对作者原意的认同的统一。正如钱梦龙先生所说：找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。