随着课程理论研究的日趋深入，课程文化研究也日益成为学术界关注和研究的主要热点之一。无论对课程理论研究本身的繁荣与创新以及课程改革实践的推进与反思，还是对学校、教师和学生的发展来说，课程文化研究都具有积极的意义。

一、课程文化的内涵解读

课程文化是一个复杂的系统。它是由课程价值观、课程规范、课程符号、课程传统与习俗以及课程物质设施等要素构成的复合整体，是各个要素构成一个系统所表现出来的文化特质。[1] 各要素既具有相对的独立性，又相互结合组成严密的体系。其中，课程价值观是各要素的核心，它体现于其他各要素之中。

课程文化有两方面的含义：一是课程体现一定社会群体的文化，二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文化形式而言的。[2]根据文化基本构成的普遍观点，课程文化包括三部分：课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化。课程物质文化主要是指课程付诸实施的客观物质条件和必要前提，它通常以形象化的形式出现，如各种教材、教学多媒体、校园、校舍等，对学生的身心发展和人格健全具有潜移默化的影响。课程制度文化，主要是指各级教育行政部门制定的政策、法律法规以及一系列课程教学规范和指导标准等，如《基础教育课程改革纲要》、《面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育行动纲领》、《上海市普通中小学课程方案》及各学科《课程标准》等，旨在给课程的科学运行提供制度保障和执行规范。课程精神文化是课程文化的本质所在，主要是指特定的学校教育主体（校长、教师和学生）所应有的治学理念、人才价值取向、科学态度、探究精神、人文素养以及文化自觉的意识与能力等。这种精神文化，对个人来说，是面对纷繁复杂世界的主心骨和从事实践活动的指示器；对学校来说，是学校成熟发展、提高育人品位的深厚底蕴和灵魂，也是学校品牌建设的核心。

课程文化具有十分丰富的内涵，只要是教育主体校长、教师和学生在教育活动中创设的一切人化和物化的因素，都可视为课程文化的范畴。由于教育者和教育对象的不同、教育环境的不同，每所学校都有其特色的课程文化，在学校的发展过程中发挥着重要的作用。

二、课程文化结构的基本表征

传统课程被赋予社会文化工具的品质，从而导致课程文化主体性的缺失，即课程文化的锁定现象。随着课程由文化的工具存在转变为文化的主体存在，课程文化正在走向一种自主、自律、自为的教育文化。它来源于现实文化，又超越并建构现实文化。作为文化主体存在的课程文化的结构要素有以下几点：

（一） 本体内源性结构

课程文化是一种独立存在的本体化的文化形态，它具有独特的、自律性的文化内容、关怀依据、使命、旨趣、原则及评价尺度。内源性结构决定了课程文化是自主、自觉的，而不是他律的、消极被动的；是自为、自成的，而不是给定、委派的。

（二）过程关联性结构

课程文化是文化在学校教育领域中的一种创生，是一种走在社会、时代前列的、对学校发展起导向作用的先锋性文化。课程文化一旦创生就不会自灭，它的影响不以人的意志为转移，人意识的有无，并不能否定它的客观存在与意义。准确地讲，课程文化具有时间上的持续性，它的影响一旦被人意识和自觉到，就会释放出更大更强的能量。

（三）深层重构性结构

作为一种构建性文化，课程文化具有生成性和批判重构性。也就是说，课程文化不是照搬来的、定论性的原文化或它文化，而是一种探究式的、自成性的、生成性的文化。[3]在广大师生生生不息的教学中以及学校和外环境不断的物质、能量和信息的交换中，课程文化更新、完善并日益铸就着学校的特色。

（四）多维辐射性结构

课程文化学本身就不定型，其基本的研究范畴、分类方法并不明确。譬如从文化的角度，把课程文化分为物质文化、制度文化和精神文化；从课程的角度，课程文化包括目标文化、内容文化和实施文化；从方法论的角度看，课程文化体现着课程对文化选择的尺度；从对象化角度看，课程文化是一种文化形态或文化形式，也是多种文化价值的整合与体现。[4]作为一种文化，笔者认为课程文化本身具有多维辐射性。课程不能仅仅视为学科，课程是教师、学生、教材、环境四因素的整合，是一个辐射性的多维空间，课程本质上是一种教育进程，是一种实践状态的教育。课程主体是教师和学生，他们是课程的开发者、知识的建构者，在师生平等对话、合作学习的过程中，教师有效地指导，热情地鼓励，学生积极地探究，自主地建构。课程文化好比纽带，它将学校课程、师资队伍、学校环境组合起来，共同为培养目标的实现和办学思想的对象化而服务。