当前我国的课程论研究已进入了一个深入发展时期，许多高校教育系正在着力发展和建设《课程论》学科、课程和教材，同时课程改革的不断深化引发了广大教育工作者学习、把握和应用课程论的客观需要，因此探讨课程论的主要任务、研究对象和基本内容问题，就既显得十分紧迫，又具有学术价值和现实意义。

这里的课程论有两个指称，一是作为高校里开设的一门科目的课程论，二是作为教育科学的一门分支学科领域的课程论，它们既有区别又相互统一。作为一门科目，在课程教材建设中必须明确它的基本内容及其结构框架。为此，又需要先明确它作为一门学科的主要任务和研究对象、梳理出它的合乎逻辑的内容结构范围。本文就此谈谈笔者的粗浅看法，以引起大家的重视和深入研究。

一

任务是与目的密切相联的，课程论的目的是研究者根据自身的需要，借助意识、观念的中介作用，预先设想的行为目标或结果，是一种预期的状态；课程论的任务则是研究者为达到一定的目的而担负和从事的工作或责任，是一个持续的过程。课程论的目的和任务实质上是我们的研究活动的两个组成部分，是我们的研究活动的意识性和主观性表征，在表述上常常指称的是研究活动的同一趋向，不过目的侧重强调研究的预期结果，而任务突出的是使结果从预期到实现的过程。我们认为，课程论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务可以表述为：认识课程现象，揭示课程规律和引领课程实践。

课程论的首要任务是认识纷繁复杂的课程现象。历史上，课程现象经历了一个从单纯到复杂的演变和发展过程，课程论正是课程现象复杂化的客观需要与主观努力的产物。课程的首要问题应该说是内容的选择问题，它在古代学校教育中就存在，但是那时问津它的几乎全是直接从事教学活动的教师，使得怎样有效地教的问题凸现出来，教什么和怎样教成为这一问题的两个侧面，内容的选择问题和方法的选择问题联为一体，尚未独立。也就是说，那时的课程现象甚是单纯，单纯到与教学现象相互渗透而密不可分。到了近代，科学知识积累得越来越多，工业化使初等学校教育大规模发展，培养目标走出单一的上层社会，扩展到下层社会，从一元走向多元，这一切使得教什么的问题凸显出来，引起了持久的立足点不同的社会性论争，进而深入地引出了为什么教这些内容和怎样组织内容的问题。这些问题，脱离开了直接从事教学活动的教师和直接的教学活动过程，而独立了出来，它们针对的是内容与社会的矛盾现象，以及内容与儿童的矛盾现象。这些矛盾现象，逐步演绎出了层层迭迭、簇簇拥拥的专门的课程现象。

所谓课程现象，是专指课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是课程外在的、活动易变的方面。在现代学校教育中，课程现象表现为三个方面或层面。一是物质性的，如计划、标准、教材、教学指南、补充资料、课程包等等；二是活动性的，如课程规划、课程实施和课程评价等课程研制活动；三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程过程与结果之间的关系等等，为了把握住这样复杂的课程现象，人们开展了专门的认识活动，在一些根本问题上出现了各种各样相左的观点。对这些观点的分析批判，使得杜威博士在1902年出版了《儿童与课程》的专论；随后，博比特于1918年写出了集人们对课程现象的专门认识之大成的《课程》一书。这两本书，是课程论作为独立学科诞生的标志。显然，课程论从孕育到诞生，就被历史地赋予了认识越来越复杂的课程现象的重任。

不过，人的认识决不会仅仅停留在现象性层面，必然要深入到课程的内在联系和内在结构中去，并对人们的课程行为产生规范作用。所以，课程论的根本任务，是揭示课程规律和引领课程实践。课程规律是课程及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势；它是内在的东西，是人的感官不能把握的，而只有思维才能把握。人们对课程的认识活动，已经和正在努力把握和应用的课程规律范围包括：课程载体形式与内容的相互联系，形式和内容的演变与社会文化（含科技）发展的本质联系，以及形式与内容相统一的平衡点的位移趋势；课程研制过程中，主体与客体、文化与儿童、教师与学生、社会与学校、规划与实施、实施与评价、评价与规划之间的本质联系，以及这些联系在不同历史条件下的渐进性和飞跃式变化趋势；在不同视角下的各种课程类型之间的本质联系和演变趋势；

课程研究本身是一种历史活动，存在着一个方法论问题，即存在着课程的科学性规律与价值性规律、存在性规律与反映性规律、理论性规律与实践性规律、科学理论与政策法规的对立统一关系问题。课程作为一种客观事实，它的内在本质联系和必然趋势，有着纯粹的科学认识的实然性的一面，这就是课程的科学性规律；不过，课程是人类的再造物，总是打着主体的主观选择烙印，它的内在本质联系和必然趋势，又有着人类价值选择的规范性的一面，这则是课程的价值性规律。在实践中，课程的科学性规律与价值性规律是既对立又统一地存在着和运行着，但在我们的认识中，则往往是分离开的。这是其一。其二，课程作为一种客观存在，其本质联系和必然趋势，是内在的、不以人的认识和作用而转移的，是一种纯粹的客观存在，对我们的认识来说是终极性的，这是课程的存在性规律；我们的课程研究，实际上就是在努力着对这样的规律进行正确的反映，人们常说的课程规律一般指称的是这种反映的结果，实质上仅仅是对存在性规律的一种带有人的认识能力局限的摹写、解释和反映，并不能等同于存在性规律，只是一种反映性规律。明确从存在到反映的区别和过渡，将使我们的课程研究行为蕴含着对自身的任务和局限的自觉意识和情怀。其三，我们在课程研究中，无论是思辨的还是实验的，总是解剖式的，即控制或忽略了一些变量或因素，因而得出的对课程的内在本质联系和必然趋势的认识结果，总是有条件的、总是理想的，具有一般性，这仅仅是课程的理论性规律；而在课程实践中，条件是自然性的，所有的变量或因素均在产生作用，支配课程实践的本质联系和必然趋势，是有条件的和现实的，具有特殊性，这是课程的实践规律。它们两者，是理论与实践、一般与特殊的对立统一关系。其四，我们对课程的科学研究产生的是科学理论，内含着科学存在与价值规范的统一；而课程政策法规，主要体现的是一种价值规范，主要依据有科学理论、经验体会和文化传统。课程理论主要是通过渗透到政策法规中，进而指导课程实践，这里实际上存在着课程的理论、政策和实践的三张皮问题，过去我们只注意了理论与实践两张皮问题。今后，我们似应注重研究和解决课程的理论、政策与实践三张皮之间的关系问题。

二

课程论的研究对象是什么？这个问题很普通，却十分的重要。我国的课程论发展历史长但时间短。1923年程湘帆就出版了《小学课程概论》一书，说明课程论专门研究历史几与西方一样长，但后来发展很慢，且从50-70年代中断了30年，真正进行课程论研究的时间很短。这样的历史局限了人们对课程论研究对象的认识比较肤浅，还有待深化。

有一种看法为，课程论研究的对象是学校课程[1][2] 。这种观点有失笼统和简单，存在较多问题。首先，在时间和空间上，既然课程论研究的对象是课程，那么课程只要纳入人的活动对象，课程论意义的研究就应当发生，但是，事实并非如此。一方面，从公元前3000年苏美尔人文吏学校到公元19世纪，课程一直作为教育活动的对象，我国20世纪50-70年代课程也一直是教育活动的专门对象之一，可是其间并没有专门的课程论研究。另一方面，当代学校教育实践中，课程是教师教育教学活动的客体，但是所有教师从事的并非全是专门的课程论研究。其次，科学研究的根本性质是发现和创新，课程论研究的任务和目的是认识课程现象和揭示课程规律，对课程论的研究对象的认识，似应渗入这样的发现和创新精神，以及对任务和目的的自觉和自由意识。如果仅仅把课程论的研究对象看成是课程，那我们的方法论态度就是简单化的，不利于课程论专门方法论的形成和发展，从而不利于课程论的发展。

有一种观点，认为教育学旨在研究教育规律、原理和方法。[3] 由于受其影响，有人认为课程论是关于课程规律的学问或学科，也就是说课程论的研究对象是课程规律。这种看法是不可取的，首先，它是一种僵化的、简单化的思维模式的结果。过去流行把马克思主义哲学看成是关于自然规律、社会规律和思维规律的科学，于是出现了定义各种社会学科的公式：某某学是关于某某规律的科学，照套之便流行开了教育学是关于教育规律的科学、教育学的研究对象是教育规律，演而绎之便有了课程论的研究对象是课程规律的说法。如果课程论的科学研究是如此简单和僵化，那还要我们这么多课程论学者和研究者干什么？！其次，它把研究对象与研究目的弄混淆了。揭示和把握课程规律是课程论的研究任务或研究目的，研究对象不可能也不应该再是课程规律了，如果还是，那么目的与对象就等同了，这显然是错误的。第三，课程规律作为课程论研究对象是不现实的。课程规律是内在于课程的东西，而能把握课程规律的不是主体外在的各种感官而是内在的思维，两者之间存在三层媒介，即主体感官、课程现象以及其间的文化，这决定了它们实际上是不可能直接发生作用的，课程规律是不可能成为思维的直接对象的。那么，课程论的研究对象究竟是什么呢？

我们的答案为，课程论的研究对象是课程问题。日本学者在反思教育学的理论问题时，对教育学是研究教育现象的科学产生了质疑，深入独到地把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学[4] ；我国的孙喜亭教授也指出：教育学的研究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题[5] 。这些见解是一种超越，是一种深化，对我们具有启发价值和意义。面对课程现象，课程论研究并不会自然发生，就象农民耕耘土地面对泥土并不会产生土壤学研究一样，教师使用课程方案和教材、教辅资料面对课程现象也不会自觉进行课程论研究。面对课程规律，课程论研究也不会自然产生，就象工人操作机器面对机械规律而不会自然进行机械学研究一样，督学到学校视导教学而面对课程实施规律而不会自觉进行课程论研究。这里的问题实质在于，课程现象和规律作为纯粹客观存在，不能直接进入大脑成为思维作用的直接对象。只有人们面对客观存在而就课程现象和规律提出了是什么、应该是什么和怎么样等问题后，课程现象和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化，结果是课程问题，它们进入人的大脑成为思维的直接对象。著名的科学哲学家波普尔指出：科学与知识的增长永远始于问题，终于问题愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。[6]

课程论的发展也是始于课程问题和终于课程问题，若没有课程问题，课程研究就失去了作用的对象而不能进行和发展。因此，我们认为，课程论实质上是以课程问题为研究对象，来实现和完成认识课程现象、揭示课程规律和引领课程实践的目的和任务的。

课程问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。课程问题可以产生于课程实践，也可以产生于课程实践与课程理论的对立，还可以产生于一种课程理论的内部对立和两种课程理论之间的对立。从古至今人们提出的课程问题，数不胜述，我们可以一定的逻辑或从不同的维度对它们进行梳理和概括。周作宇博士的专题研究，从主体与客体之间，存在三种关系的维度和理论主体与实践主体的分立维度[7] ，对教育问题进行过抽绎。与教育问题相似，课程问题，一方面包括了认识问题、价值问题和操作问题，另一方面包括了理论问题和实践问题。

此外，根据科学研究价值的有无看，课程问题又分为常识问题和科学问题。人们在课程实践遇到的各种各样的实际矛盾和理论疑难，其中有一些是前人和他人已经探明和解决了，而另外一些则是前人或他人没有探明和解决、或没有完全探明和解决的。前者，不需要进行研究，只要查阅有关文献资料就能明了的，不具有科学研究价值，这样的问题是常识问题；后者则不仅需要查阅有关文献资料，而且需要进行专门的科学研究才能探明和解决、或完全探明和解决，具有科学研究价值，这样的问题就是科学问题。科学问题，一般表现为两种类型：一是老问题新涵义，即前人、他人已经提出并解决过的问题，但是在不同的社会条件下总是有崭新的涵义不明了需要研究解决，这是课程的永恒问题，如课程是什么？怎样组织？怎样评价？等等；二是新问题新涵义，即在特殊时代条件下，人们遇到的特殊课程问题，具有时代性，这则是课程的时代问题，如课程有没有阶级性？课程怎样多媒体化？等等。一些时代问题会转化为永恒问题，如怎样组织课程内容的问题，是１７世纪的时代问题，怎样评价课程的问题，是２０世纪上半叶的时代问题，现在均成了课程的永恒问题；而另外一些时代问题，会随着时代的变迁而消失，如是否应该把自然科学知识纳入课程的问题，是西方近代的时代问题，现在已不存在但引伸出了人文与科学怎样有机结合的问题。

三

为了对《课程论》的基本内容结构有一个比较深刻、全面的认识，回顾和学习前人和他人的看法是有益的。国外，泰勒于本世纪40年代提出了课程和教学的四个基本问题，进而阐述了目标选择、经验选择、经验组织与课程评价的基本原理[8] 。比彻姆在他那本颇有影响的专著《课程理论》中，专门探讨了课程论领域的共同问题，并据以阐述了作为学科领域的课程（论）的某些基本的和共同的方面，包括课程设计、课程工程（由规划、实施和评价组成）、课程研究的经验、选编过的知识领域（包括对教育学基本原理的研究、文化内容的根源学科、和涉及课程（论）领域的有关学科）[9] 。奥恩斯坦(A.C.Ornstein)和亨金斯(F.P.Hunkins)在他们合著的《课程论：基础、原理和问题》一书中，将内容限定为课程的概论外加基础、原理和问题等三个主要部分。[10] 由坦纳撰著的《课程研制的理论与实践》，被著名课程论权威福谢赞为与史密斯、斯坦利和肖尔斯的‘课程研制基础’，与塔巴的课程论著一样，是该领域中为广大教育界公众通俗易懂的一本代表作。该书由原理探索、课程论历史发展追踪、课程改革和重构的新动向以及实践中的课程改进等四部分构成[11] 。奥利瓦在他那本颇为流行的《研制课程》教材中，主要阐述了课程的理论方面、学校人员在课程研制中的作用、课程研制过程和课程研制的课题和产品等四大问题[12] 。

国内，史国雅先生在分别分析了美国的博比特的《课程编制》一书和古德莱德等人的Curriculum Inquiry The Study of Curriculum Practice一书的内容结构后，提出：课程论的研究范围应当包括课程设计和课程实践这两个方面。[13] 陈侠先生在他撰著的我国第一本课程论专著中，构建了一个课程论内容体系，这个体系除了与泰勒原理相似的教育目标制定、课程内容选择、课程内容组织和课程评价外，增加了中外课程发展史、课程论各种流派等内容[14] 。廖哲勋教授则把课程论内容归纳为三部分：绪论、课程的性质及其变化发展规律和课程系统工程[15] 。钟启泉教授把课程论知识概括为两大部分，课程理论与课程研究和课程实施的国际比较[16] 。台湾王文科教授的《课程论》一书由课程的概念与发展、教育的概念、意识形态与课程、课程设计、个别化课程、资优者的课程发展模式与方案、课程评鉴、课程研究和课程理论等八章构成[17] 。香港李子建和黄显华先生在所著的《课程：范式、取向和设计》一书中，分章阐述了课程定义、课程设计的早期发展、课程设计的理论取向、课程设计的范式、课程设计的模式、课程目标、学习机会的选取、课程组织、课程实施、课程评鉴和课程研究等11个主题[18] 。

由以色列的列维教授主编和国际众多著名课程论学者编著的、具有权威性的《国际课程百科全书》，可以说涉猎了课程理论知识的各个方面。它把这些知识分为两大类：作为学问领域的课程论和特殊研究领域。前者又分为基本概念、课程途径和方法、课程过程和课程评价等四部分；后者则分别涉及语言艺术、外语研究、人文学科课程、艺术课程、社会研究、数学教育、科学教育计划、体育等[19] 。这是国际上通行的总论＋各论的知识叙述结构模式。

笔者曾经对课程理论研究所涉及的方面和获得的知识进行过初步考察，将它们归纳、分类和整理为五个系列：１、课程论基本原理系列，包括现代课程论原理、课程社会学、课程价值论、课程认识论、课程研究方法论等；２、课程本体生成和实现过程系列，包括课程结构论、课程研制论、课程规划论、课程实施论、课程评价论等；３、不同类型课程系列，包括文科课程论、理科课程论、活动课程论、隐蔽课程论、整合（综合）课程论等；４、课程历史发展系列，中国课程史论、外国课程史论、比较课程论、未来课程论等；５、不同层次和特殊类型系列，包括幼儿园课程论、大学课程论、特殊教育课程论、道德课程论等。

上述种种看法，一方面增长了我们对课程论丰富内容的感性认识，另一方面则使我们对作为学科和作为大学科目的《课程论》内容结构不得要领。从其得失中，我们感到，要梳理出清晰而比较合理的课程论的内容范围，需要树立和坚持以下几点：

（一）明确三满足的宗旨 课程论是正在发展中的教育学分支学科，已经取得了丰硕的研究成果，急需进行科学总结；而且我国各高校教育系本科已普遍开设了《课程论》科目，急需内容全面、结构科学、体现学科水平、质量较高的教材；同时，课程改革的不断深入，使得广大教育者需要科学的课程理论加以指导，迫切需要具有普及性的《课程论》读本。因此，设计《课程论》内容范围，一要满足总结我国乃至国内外课程论研究成果的需要，将课程论已有的课程论知识进行总结梳理，建构起课程论的一个比较合理和比较科学的基本内容体系；二要满足高校教育系本科开设《课程论》课程的教材需要；三要满足广大教育工作者在课程改革实践中学习、掌握和应用课程理论的需要。

（二）明确三基的选材原则 课程论无论作为课程论学科发展的基本总结，还是作为高校本、专科的教材，抑或是作为广大教育工作者的理论读物，其根本特性是基础性，因此，我们在设计课程论内容范围时，所选的材料应是课程研究成果中比较公认的基本概念、基本原理和基本事实。

（三）明确以课程问题为逻辑线索 现在国内外的有关课程论的教材或专著，其结构中均缺乏一个把课程理论知识组织成有机整体的贯穿始终的内在逻辑线索。这样，要梳理出清晰而比较合理的课程论内容构架，必须先明确课程论知识的一个贯穿一致的内在逻辑线索。我们认为可以用课程问题作为课程论的内容选择和组织的基本线索，因为课程问题既是作为科学问题提出来的，又是由我们在学习已有课程论知识时清理出来的，实质上它们内在地统一了课程研究者的思维逻辑和学习者的认知逻辑。课程论研究从萌芽、独立到现在，已经有几千年历史，其间人们提出和研究了许许多多各个层次的课程问题。我们这里所说的课程论，实际上在庞大的课程理论知识体系中属于《现代课程论原理》，它所面对和处理的是课程的一般问题。人们在课程论领域一贯关注的有内在联系的一般问题，主要有四个：课程是什么和应该是什么？怎样和应该怎样研制（编制）课程？别人的和我们的课程有什么和应该有什么特点？课程论是什么和应该是什么？

（四）明确开放性的内容框架 所谓开放性，就是同时具有同化和顺应的机制，即不仅能及时吸收课程论研究成果， 而且能适应和促进课程理论的发展。根据 三满足的宗旨、按照三基的选材原则和以课程问题为逻辑线索，我们认为课程论的基本内容及其结构应该是四个部分的顺序排列：第一部分，绪论，包含的内容为课程论的任务、对象、理论基础、研究方法和内容范围；第二部分，课程基本理论，由课程本质论、课程价值论、课程认识论、课程结构论、课程类型论、课程改革论、课程管理论等七方面内容构成；第三部分，课程研制（编制）过程，包括课程研制（编制）理论、课程规划论、课程实施论和课程评价论等；第四部分，比较课程论，包括中国的中小学课程、日本的中小学课程、印度的中小学课程、俄罗斯的中小学课程、英国的中小学课程、法国的中小学课程、德国的中小学课程和美国的中小学课程。

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[1] 参见陈侠著：《课程论》，人民教育出版社，1989年版,第12页。

[2] 参见廖哲勋著：《课程学》，华中师范大学出版社，1991年版,第1页。

[3] 《中国大百科全书教育》，中国大百科全书出版社，1985年版,第181页。

[4] 大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版,第32页。

[5] 孙喜亭等著：《简明教育学(修订本)》 ，北京师范大学出版社，1988年版,第2页。

[6] 波普尔著:《真理合理性科学知识增长》；载纪树立编译：《科学知识进化论波普尔科学哲学选集》，三联书店，1987年版,第184页。

[7] 周作宇著：《论教育问题》，《高等师范教育研究》，1994年第1期,第52-57页。

[8] 参见泰勒著、施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

[9] 比彻姆著、黄明皖译：《课程理论》，人民教育出版社，1989年版,第174-180页。

[10] Allan C. Ornstein and Francis P. Hunkins (1988),Curriculum:foundations,principles,and issues,Boston & London.Allyn and Bacon:xiii.

[11] Daniel Tanner and Laurel N.Tanner (1975),CurriculumDevelopment:Theory and Practice.New York.Macmillan Publishing Co.,Inc.:Foreword and Preface.

[12] Peter F.Oliver(1992),Developing the Curriculum(3rd ed).NewYork.HarperCollins Publishers Inc.: iii.

[13] 史国雅著：《课程论的研究范围及指导原则》，原载《山西教育科研通讯》，1984年 第2期;转载于瞿葆奎主编、陆亚松、李一平选编：《教育学文集课程与教材(上)》, 人民教育出版社，1988年版,第26-40页。

[14] 同注[1],目录。

[15] 同注[2],第1页。

[16] 钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版,目录。

[17] 王文科著：《课程论》，台湾五南图书出版公司，1990年第二版,目录。

[18] 李子建等著:《课程：范式、取向和设计》,香港,中文大学出版社,1994年版,目录。

[19] Arieh Lewy(ed)(1991). The International Encyclopedia of Curriculum.Oxford, Pergamon Press:contents.