也许不会有人否认，真正的阅读是一个心灵激荡的过程――用眼下比较时尚的术语说，叫做生命的体验。但现在的学生是否体验到阅读的精神愉悦呢？我的一位高一新生在一次关于语文阅读教学的问卷调查中这样写道：我喜欢自己读朱自清，但不喜欢老师讲朱自清。因为我自己读《背影》，读到的是我父亲的背影，而听老师讲《背影》，我得到的只是一些所谓的‘关键词’‘关键句’而已。对于中学语文阅读教学，专家学者们提出了许多很精辟的理论。在这里，我想问一个朴素的问题：我们的阅读教学，怎样才算是走进了学生的心灵？
如果要从理论上深入探讨这个问题，我们可以洋洋洒洒写出许多的论著，但朴实无华的真理总是源于生活实践而不是来自纯理论的逻辑推导。这里，我一点没有蔑视理论的意思，而只是希望我们的思考能够归真返璞，回到生活的起点。具体说，我想从自己阅读的切身体会谈起。回忆我自己的阅读，每当我感到心潮起伏的时候，往往不外乎两个原因：要么是从作品中读到了自己，要么是从作品中读出了问题前者如我曾经读过的《把整个心灵献给孩子》，我由苏霍姆林斯基所描述的充满诗意的教育故事以及他所揭示的教育那纯真、纯正、纯净的人性之美，想到自己每一天平凡而同样美丽的教育实践，进而心潮起伏，难以自已；后者如我正在拜读的《教育学视界辨析》，作者陈桂生教授对许多人们习以为常的教育常识、公理提出的质疑，敲打着我的心房，使我对作者的质疑以及其他一些教育常识也投去质疑的目光，以至放下该书后我那被作者点燃的思想火把还在继续燃烧。这种伴随着感情流淌或思想飞扬的阅读，才是真正深入心灵的阅读；而作为语文教师，我们为什么不让学生也能享受如此心旷神怡的阅读呢？
我认为，语文阅读教学要走进学生心灵，就应该引导学生与作者对话，帮助学生寻找并打开进入作者心灵世界的精神通道，让学生通过文本与作者交流感情或碰撞思想读到自己或读出问题。
先说读到‘自己’。这里的读到‘自己’，指的是通过阅读文本而情不自禁地联想到自己相似的情感、自己熟悉的生活、自己所处的社会或自己正经历的时代，进而与作者产生心灵的共鸣。任何一部经典作品（当然包括语文教材中的课文），不管其时空距离与我们有多么遥远，它之所以能够流传至今，主要原因是因为它凝聚着人类某些方面共同的思想感情或精神品质，它是属于全人类的同时也是属于每一个读者的；换句话说，面对同一部经典作品，不同时代不同民族的每一个读者都可以从中捕捉到属于自己的那一根思想感情的琴弦所谓读《三国》流泪，替古人担心就是这个道理，周恩来曾给英国朋友解释《粱山伯与祝英台》是中国版的《罗米欧与朱丽叶》也是这个原因。
说穿了，所谓读到‘自己’，就是我们常说的把自己摆进去。有一类课文，学生是很容易读到自己的――比如《春》、《背影》、《从百草园到三味书屋》、《一碗阳春面》等等。从些课文中，学生相对比较容易被课文的景、情、人、事所感染，因而不知不觉使自己成为课文中的一个角色。但有的课文所表现的内容距离学生比较遥远，因而学生往往无动于衷，进入不了角色，这时便需要教师在课文所表达的思想感情与学生的心灵之间搭桥。学富兰克林的《哨子》，我要求学生们以我的‘哨子’为题进行讨论，引导他们反省自己曾经犯过的类似错误；学莫泊桑的《福楼拜家的星期天》，我和学生一起审视我们今天的星期天是怎么度过的，并思考怎样让我们每一个普通的日子都闪烁着思想的火花；学鲁迅的《孔已己》，我既让学生联系当时的社会背景理解孔已己的不幸命运，又让学生以今天素质教育的眼光来评判孔已己的悲剧性格，同时还结合当今一些社会现象剖析一下身边的咸亨酒店式的冷漠，并扪心自问自己是否也是一个看客进而感受鲁迅那穿越时空的深邃目光
再说读出‘问题’。面对一部作品，可能各位教师都这样的体会，研读越深收获越大同时疑问也越多；相反，对我们根本无法读懂的著作，至少我是提不出任何问题的。因此，从某种意义上说，读出‘问题’正表明读者读懂了――当然，这个懂是相对的，在懂的同时又伴随着不懂，即一个又一个的问题，而思想之鹰正由此展开了飞翔的翅膀！这个道理应该告诉学生，并引导他们读出‘问题’。语文教师应该在阅读教学中善于点燃学生思考的火花，使语文课堂成为学生思考的王国¾¾善于发现问题，敢于提出问题，乐于钻研问题；在此基础上，既尊重老师，更崇尚真理，大胆怀疑，科学探寻，勇于创新。
学生思考的火花只有用教师思考的火花去点燃。我们不能设想，一个迷信权威、毫无创见的教师，会培养出敢于质疑、富于创新的学生。所以，对学生最好的指导，莫过于教师在教学过程中的示范。我常常给我的学生讲我在备课钻研教材时遇到的疑问，比如，《故乡》中鲁迅说杨二嫂是一个画图仪器里细脚伶仃的圆规，鲁迅为什么会这样说？文中几次出现的圆规，到底是属于什么修辞手法¾¾比喻？或借代？小说的主题究竟应该是什么？再如，《守财奴》结尾这最后一句话证明基督教应是守财奴的宗教究竟该怎么理解？又如，孙犁《好的语言和坏的语言》后半部分的结构是否不太严密？经过教师的示范和引导，学生们大多能从课文中提出不少问题：有的是作者的疏漏，有的是读者的疑惑――前者如有的学生在李键吾《雨中登泰山》中找出了几个病句，有的学生批评杨朔散文有构思雷同化的倾向，等等；后者如学《背影》，有学生问道：当时朱自清都已二十多岁了，回北京念书乘火车还要父亲送，并哭哭啼啼的，是不是太娇气了点？学《包身工》，有学生问：解放已经50 多年了，可为什么我们的国家还有类似包身工的现象？学《为了六十一个阶级弟兄》，有学生问：为什么作者要强调‘阶级弟兄’，如果中毒的不是‘阶级弟兄’难道就不救吗？那这算不算真正的人道主义精神？
对课文的质疑必然伴随着学生之间乃至师生之间讨论、争鸣，而这样的思想碰撞正是把阅读引向深入的过程。学完《指南录后序》，有学生对文天祥的局限提出了不同的看法：有的说又天祥辞印相不拜以致丧失军权是失策，有的说文天祥意北亦尚可以口舌动也是轻信，甚至还有学生认为文天祥拼死挽救一个腐朽无能的南宋王朝不能算爱国我鼓励学生各抒已见，同时引导他们用历史唯物主义的观点评价历史人物。在争论中，有学生对文天祥的评价颇有见地：爱国总是具体的，一定时期的国’’总是通过一定的政府来体现；文天祥未必看不到南宋的腐败，但正因为这佯，他更希望拯救它，振兴它，这恰恰是他的忠诚之处和悲壮之处，千百年来人们敬仰的正是他这种誓死报国的民族气节。教师组织这样的思想争鸣，还应教会学生运用一些正确的思想方法¾¾具体问题具体分析，顾及全篇主旨分析某一语句的含义，结合一定的时代背景和社会特点把握某一作家的思想感情及其作品的得失等等。
引导学生在课文中读到自己读出问题，就是让学生与作品在精神上融为一体。唯有这样，我们的阅读教学才真正走进了学生的心灵，因为从来就没有人读书，只有人在书中读自己，发现自己或检查自己。（罗曼罗兰）