三、 教材编者的编辑主体性

什么是教材编者的编辑主体性？那就是编者能够根据自己对文本独立的感受、体验和理解来解读文本，对教材作品的选择和编辑有自己理解和表达的权利，他们对于编辑教材是有主体性的。这种主体性从根本上说，指的是教材编者对教材的加工都是为了学生的学和教师的教 ，是为读者了解文本作者所表达的思想感情而服务的。

与教师施教的主体性一样，教材编者的主体性是有一个发挥的空间的，但也是有限度的。它必须接受作者的主体性为它设定的这个特定的空间，必须避免那种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离对文本作者的基本理解而进行的望文生义式的发挥或不着边际的思想批判和艺术挑剔。这里举一个简单的例子：年纪稍大一些的教师大概都记得，上一世纪80年代的一些高中语文教学参考资料的分析文章，都把巴金的《灯》的结尾的那句话，即想着想着，我不觉朝着山的那一边笑了，作了自以为是的解释。山的那一边指的是哪里呢？指的是解放区，是延安，理由是作者写于1942年的桂林。1942年是抗日战争时期，当时的桂林是国统区，因此山的那一边就是解放区，就是延安。其实，巴金没有在任何一个场合、任何一篇文章中谈到《灯》的结尾用了这么一个隐喻。这是典型的教材编者不尊重文本作者创作主体性，而把自己的观点、愿望强加给学生和教师的表现。

因此，教材编者只有对文本作者、对教师和学生始终保持一种开放的心理态势才能使自己在编制教材的过程中不断得到丰富和发展。

四、 学生学习的主体性

当我们意识到文本作者的创作主体性，教材编者的编辑主体性和语文教师的施教主体性之后，才能正确地理解学生的学习主体性。

什么是学生学习的主体性?那就是在学习过程中，具有主体地位的始终是学生。在这里，我认为包含着两个层次的含义：其一是全部的语文教学活动，从教学大纲的制定，到语文教材的编订；从教学参考书的编写，到语文教师的课堂教学，都必须落实到学生的学上，都是为了尽快提高学生的人文素质和语文素质的。不利于学生提高的太低俗的内容和形式固然是应当排斥的，太高远、为特定年龄段的学生所无法接受的内容和形式也是不适宜的。所有这些都不是为了做给社会看的，不是为了让成人社会感到满意的，而是为了有利于学生的学习和提高的。这一点，说起来是非常容易的，但是做到或基本做到是相当困难的。因为对我们的语文教学做出实际的评估并对从事语文教学活动的入做出实际的价值判断的不是学生，而是成人社会。成人社会如何评估我们的教学活动、如何看待一个语文教师的教学效果是制约我们教学活动的一个巨大的力量。对学生学习主体性的强调对于转变成人社会的教育观念是有积极意义的，它告诉我们不能依照自己的主观感受评价语文教学和语文教师的教学活动；而要从学生学习和成长的需要看待和评价这一切；我们不是语文学习的主体，学生才是它的主体。其二是在整个语文教学活动中，学生都是一个积极主动的参与者，而不是一个被动的服从者。这表现在学生与文本的关系中，就是学生不是被动地记忆、模仿文本作者的文本，而是站在与文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情。学生作为这样一个读者不是被动的，而是主动的、积极的，他所感受和理解的已经不是文本中的文字本身，而是这个文本作者的思想和感情，这些思想和感情是与这样的文本一体共存的，但却是经过自己的感受和理解才从文本中发现出来的。离开他的主动、积极的参与就不会感受到作者的思想和感情。与此同时，他不但感到了作者的思想和感情，同时也感到了自己对作者和对作者的文本的思想和感情。我们通过岳飞的《满江红》不但感受到了岳飞的爱国热情，同时也感到了对岳飞爱国热情的敬仰和崇敬，感到了岳飞《满江红》这首词的美。这都是主体参与的结果。没有参与，就没有这些丰富的感受和理解，文本的文字就仍然是一堆死的文字，它们也不会转化为学生的语言，学生的语文素质。这表现在学生与教师的关系中，就是学生不是简单地接受教师的讲解，而是感受和理解教师对文本的感受和理解，并通过感受和理解教师而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。他感受和理解了教师对文本的感受和理解，深化了自己对文本以及文本作者的感受和理解，但这种感受和理解既不完全等同于文本和文本作者的自身，也不等同于教师和教师对文本的感受和理解。实际上，这才是我们常说的学生个性的培养，学生的个性不是一朝一夕就可以形成的，只要有了这种主动参与的精神，学生的个性就会逐步地鲜明化，有了个性，也就有了批判意识和批判精神。所有这一切都是学生主体参与的结果。没有学生主体的参与，不论是文本还是教师的讲解，都是外在于他的心灵的，文本的语言和教师的语言都不会转化为学生自己的语言。为此，我们就要调动学生在学习中的主体参与精神，使学生在整个教学活动中都感到自己是自由的、主动的、积极的，至于怎样才能调动学生的主体参与精神，这就需要发挥教师在组织教学活动中的主体性，在文本、教师和学生的活的关系中具体地组织课堂教学。

最后，我们不妨从语文教育与社会文化的关系上感受一下语文教学中三个主体的关系问题的重要性。

在语文教学活动中有三个主体的关系的问题，在整个社会上，也有三个主体的关系的问题。语文教学中的文本，实际上是人类的和民族的文化遗产。它是过往人类创造的文化成果。它们的创造，体现的是它们的创造者的主体意志和思想愿望，他们对于他们的创造物是有主体性的。我们要感受和了解文化遗产的价值和意义，主要不是从它对我们现实入的直接使用价值来判断、来衡量，而更应当从它对当时社会、当时人的作用和意义来衡量。在这里，重要的不是这种遗产的本身，更是它的创造者的创造精神和创造过程。一代代的人要得到更迅速的成长，是不可能一切从头开始摸索和创造的，而必须首先了解过往人类的创造成果和创造过程。在现实社会中担负这种文化传承任务的是现实社会中的知识分子，他们的任务更接近语文教学中教师和教材编者的任务，而从事现实社会各项具体社会事业的社会成员则需要掌握过往人类创造的文化成果，他们要通过现代知识分子的著述了解和掌握有关的文化遗产，以具体地从事社会的各项事业，他们在这种文化传承的关系中更接近语文教学中的学生的位置。在这里，也就有了社会文化中的四个主体的关系的问题。这里有四个主体，而不是一个主体，这四个主体是有差异、有矛盾的。古代文化的创造者的主体性假若压抑了现实社会知识分子和一般社会成员的主体性，古代文化的创造者就被神圣化、绝对化了。在这时，现实社会的人就成了传统文化的俘虏，文化遗产表面上得到一代代人的传承，但一代代人却失去了古代文化创造者的创造精神，它所导致的是现实文化的衰弱和现实社会人的主体性地位的丧失。但是，假若现代社会的知识分子并不尊重人类的、民族的文化遗产，并不尊重过往人类的创造意志和创造精神，并不想感受和了解这些遗产是怎样被前人创造出来的，而是一味根据自己现实的愿望和要求抹煞前人的创造成果，他们的创造性也是得不到发展的。这种仅凭自己的好恶否定一切古代遗产的虚无主义态度，同时也意味着对自我以外的所有人的主体性的蔑视，意味着把其他社会成员都置于自己的奴从者的地位，它抹煞了前人对于自己创造物的主体性地位，同时也压抑了自己的文化的接受者的主体性地位。这正像语文教师和教材编者既不想切实地感受文本自身的意义和价值，也不承认学生在学习中的主体性的地位，蔑视一切，否定一切，打倒一切，只把自己的话当做圣旨。在这时，现实社会表面上有很繁荣的文化，知识分子编织着五花八门的理论，但这些理论却不是从他们对社会人生的感受和理解中产生出来的，而是从与别人对着干的方式中产生出来的。你说向左我向右，你说向右我向左；你讲唯物我唯心，你讲唯心我唯物，其实他自己是什么思想也没有的。这样的文化只是知识分子的花架子，它无法转化为促进整个社会和社会思想发展的力量。但是，广大社会成员的主体性也不能无视人类文化遗产的创造者的主体性，不能抑制和窒息了现实社会知识分子的主体性。否则，整个社会陷入愚昧和盲目，否认知识，否认文化，否认历史，否认知识分子的社会作用，把狂妄当个性，把蛮干当创造，把迷信当信仰，整个社会陷入盲人骑瞎马，夜半临深池的盲目状态。以上这三种社会状态是我们都经历过的，我们应当吸取这些历史的教训。人类社会发展的主要机制不是来自这四种主体性中的任何一种主体性的片面发展，而是来自这四种主体性的相互制约而又相互促进。

我们说人文素质的提高是语文教学的首要任务，而在语文教学中始终坚持四个主体性的统一，使学生在尊重历史文化遗产创造者的主体性、语文教师的施教主体性和教材编者的编辑主体性的同时，坚持自己在学习和成长中的主体性，承认别人的个性，发展自己的个性；承认别人的自由，争取自己的自由，则是学生人文素质提高的根本标志，而在这样一种人文素质提高的过程中重构自己的语言系统，则是学生语文素养提高的基本途径。

综上所述，尊重文本作者的创作主体性是我们能够主动感受和理解课文的基本前提，也是正确发挥教材编者的编辑主体性、语文教师的施教主体性和学生的学习主体性的惟一途径；教材编者的编辑主体性和语文教师的施教主体性，在于他们有根据自己对文本独立的感受、体验和理解进行解读文本，能独立地选择和编辑文本以及组织语文教学的权利；而在学习过程中，具有主体地位的始终是学生。