内容摘要：师范院校学科教学法存在着诸多问题：所占比例偏低，体系不健全，教材编写滞后薄弱，师资方面也有地位不高、来源多样、自身技能差、单兵作战等不足，且理论研究空泛无力，中小学素质教育的实施突显了上述不足。应从重视其地位，加大比例，完善结构，培养复合型教师，加强对中小学了解，进行科学研究，与专业教师相互配合，注重教材编写，重视教育实习，建立职前职后教育统一机制等方面进行改革。
关 键 词：学科教学法 问题 建议
我国高等师范院校开设的各专业的学科教学法，内容包括：学科性质、目标和教学原则以及教材、教法、教学过程、教学评价等问题的一般理论和学科教育基本技能。通过学科教学法的教学，使师范生了解本学科教学的基础，掌握学科教学所特有的方法，熟悉学科教材，具有学科教学的基本技能。[1]学科教学法是教育理论与专业知识联系的桥梁与纽带，对专业知识的学习具有统摄与整合作用，有助于实现从理论向实践的转换和提升，因此，有人形象地将其喻为师范教育的临门一脚。
一、学科教学法存在的问题
（一）学科教学法课程所占比例偏低，体系不健全
从师范院校教育课程结构来看，教育专业课程比例过低。目前我国的高等师范院校课程设置主要包括三个板块。一是公共基础课程，二是学科专业课程，三是教育专业课程。这三类课程在结构比例上国家有统一的规定，允许各校根据自己的实际情况略有变化。在教育部1981年颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划（试行草案）》中规定，公共基础课占教学总时数的65%，教育类课程占5%，师范专科的情况也类似。随着教育事业的改革与发展，我国各地的高等师范院校的教学计划不断调整、修改，不过全国统一修订的新的高等师范院校各专业教学计划还未出台。在1995年，国家教委颁布了《高等师范专科教育二、三年制教学方案》（试行），要求各试点学校根据《教学方案》的要求，自行制定教学计划。
我国高师教育科学课程设置的特点可概括为：比重小、内容窄、课时少、实用性差。与西方发达国家相比，我国教育科学课时量仅及1/4，科目也只有教育学、教育心理学、学科教学法。
从教育专业课程的内容来看，体系不健全，存在着结构性缺失。我国师范教育课程中的教育专业课程历来是教育学、心理学、学科教学法加教育实习。有教育门类的一级学科教育学和心理学，却很少设置二级学科中的课程，如教育学原理、课程与教学论、教育史、教育技术学、比较教育学、特殊教育学等。而学科教学法仅是其三级学科中的一门课程，以此支撑培养现代基础教育师资的重任，显然是势单力薄，不堪重负。[2]
（二）学科教学法教材编写滞后薄弱
各学科教学法的教材编写滞后薄弱，教材大同小异，学科特色不明显，要么太虚，是纯理论的阐述和推演，过多地介绍教学法的流派及其发展，将其作为一种知识要求学生掌握，忽视对特定学科特殊性的探讨和教学技能的培养，学生学了难以具体操作运用，与教育学很大程度雷同；要么太实，是纯实际的操作规范，缺乏理论的高度。
学科教学法教材内容的面窄，空洞陈旧，脱离实际，特别是与中小学实际联系不紧密，在中小学新课程实施与教学改革紧锣密鼓进行的同时，师范院校学科教学法课程的教材依然高高在上，我行我素，岿然不动，这直接导致了学科教学法课程的教学无的放矢，针对性不强，质量低下，不能很好地服从服务于中小学教学的需要。
（三）学科教学法师资方面存在的问题
1、地位不高，处境尴尬。在一些领导和教师的眼中，从事专业教学才是正道，有发展前途，是有实力、有水平的体现。而学科教学法似乎既非专业课程，也非教育基础课程，因此学科教学法教师的处境非常尴尬，处于其它各专业与教育专业交叉边缘地带，显得不伦不类，角色不明，因而地位不高，受领导轻视，遭同事嘲弄，得不到同学尊重。从事者多为不得已情况下的权宜之策和无可奈何之举，没有稳定的职业观，常常缺少一种持久深入的研究。
2、来源多样，结构复杂。其师资来源要么是本专业教师兼带，要么是教育专业的教师兼带，或者是由从中学调入的教师充任。这一现象在师范院校特别是在专科及其以下层次的院校具有一定的普遍性。专业教师可能本专业知识的素养很高，但缺乏课程教学方面的理论；教育专业教师具有扎实的教育理论知识，但对教学系的专业知识知之不多：至于从中学调入的教师，由于教学环境、培养规格的影响，在两方面都有待提高。一些学校将从其它教学岗位淘汰下来的，或学校多余人员一古脑塞进学科教学法教师队伍。非专业教师的存在，看似壮大了学科教学法师资力量，实际上带来严重弊端，造成虚假繁荣，影响了专业教师的分配。
3、己所不能，强求他人。学科教学法课程既有很深的理论底蕴，又有很强的操作性。因此，其教师在传授基本的理论知识外，必须注重学生教育实践技能的培养。欲人能者己先能，身教重于言教，这就要求学科教学法教师本身应是教学能手。而实际上许多专业的学科教学法恰恰是学生最不满意的课程。专门讲授教学法的教师自己却技能平平，素质低下，己所不能，偏强求他人，只能纸上谈兵，鲜明的反差形成了绝大的讽刺。
4、不明下情，悬空执教。学科教学法具有很强的针对性，其内容和方法要与中小学本专业的课程与教改密切联系，这样教学才有明确的目的和指向。现实情况却是师范院校学科教学法的教师囿于大学校园，不愿下基层了解情况，任凭中小学新课程实施与教学改革热火朝天，自己却稳坐钓鱼台，我行我素，以不变应万变。由此产生了一个奇怪的现象，不明下情，只凭想象推断下情的师范院校学科教学法教师在课堂上却高谈阔论，滔滔不绝，唯我独尊。犹如一名射手，不知道靶在何处，却不遗余力，乱射一气，还志得意满，目空一切。西部一些师范院校为本省落后地区举办的中学新课程师资培训班上，大学许多专业的学科教学法教师在讲课之后与学员交谈时，学员向学科教学法教师讨教改革新思想，学科教学法教师却向学员询问现在使用的是什么教材，有些人甚至连本学科在中学对应的课程教材都未曾接触过，或未知其详。以其昏昏，是难以使人昭昭的。难怪有学员感叹，这与其说是接受师范院校教师的培训，不如说是自己在启蒙师范院校教师。
5、配合不力，单兵作战。学科教学法要取得实效，需要因素的配套和支持。首先，要以专业课教师的教学作铺垫。传统高等师范院校人才培养模式特别强调理论教学，对应用性课程重视不够，实践教学环节相对薄弱。在这种模式下，学生的个性发展受到较多抑制，缺乏多样性和丰富性，不利于形成适应、改造社会环境的个体生存能力和创造能力。这种教育模式的特点集中体现在培养的人才千人一面，没有特色和个性，成了按照标准化生产的教育产品。专业教学的纯理论化，一方面，或者说主要由于经费制约，心有余而力不足，无法付诸实施。另一方面是人们观念上的误区，总认为实践性教学是弹性的，不是硬指标，因此抱着得过且过的态度。
其次，师范院校专业课教师自身实践能力低下也是一个非常重要、但容易被人忽视的问题。就人才培养过程而言，教师是主角，是关键。教师的素质在一定意义上决定了所培养学生的素质。从人才培养对象而言，学生是主体，学生成才才体现教育的终极意义。许多专业教师多从校门走进校门，他们在学校接受的就是填鸭式授课，复述型考试，其自身就存在着严重的高分低能的现象。己所不能，安可教人！师生间形成了可怕的恶性循环。《高等教育法》第五条规定：高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，这是对多年来存在的重理论、轻实践的人才培养模式的深刻反思。上述状况的存在，导致了实践性教学严重亏空，欠帐太多，积重难返，冰冻三天，非一日之寒，要克服其弊端，单靠学科教学法教师个人，单靠临毕业时68周的教育实习是无济于事，无法从根本上扭转和克服的。因此，忽视各学科平时的实践性教学环节，对学科教学法课程和教育实习抱过高的期望，幻想毕其功于一役，出现问题后对其一味指责和抱怨，实在是于理不通，于情难原。
再次，应当与中小学教师、地方教研人员、职后培训机构人员密切协作。目前的问题是，学科教学法课程的理论教学和实践技能培训一般由学科教学法教师一人包揽，这是勉为其难的。学科教学法教师的理论讲授也许胜任其职，但在指导学生实践训练方面却力不从心，要么不自觉地带有大学授课模式的印痕，这往往与中小学的授课要求大相径庭，导致了指导错位，而中小学优秀教师却因师范院校的门槛过高，难以入内执教学科教学法实践技能部分，充其量只能是在实习生来校实习期间有所点拨，但终因时间太短，难奏大效。再加上往往在实习生指导过程中，师范院校带队教师的指导具有垄断性，轻视或排斥中小学原任课教师的意见和建议，其效果就更打了折扣。
（四）理论研究的空泛无力
一是愿意涉足学科教学法领域研究的人非常之少。表现在由于认识上的轻视，一些研究者总觉得探索空间不大，研究价值不高，将其庸俗化地降格，不屑为之。还有一些研究者认为学科教学法是一个非常务实的课题，师范人皆可触可摸，可评可点，要在这一常见问题上有所创新，并切实可行，实属不易，故退避三舍，不愿为之。
二是理论结合实际地进行研究探索的人很少。由于研究者自身缺乏对中小学实际状况的了解，研究的成果常常是理想化设计，一厢情愿，想当然设定，拿理论任意剪裁实际。这种纯书斋式的成果操作性不强，难以应用，只能束之高阁，使其闲置。
三是研究者的构想割裂全局，缺乏整体的规划。学科教学法量大面宽，是一个完整的教育流程，可以说是包括学生、教师、学校教育方式和生活状态的浓缩和涵盖。这个有机整体的组成部分互为前提和因果，缺一不可。一些研究者只拘泥于自己熟悉或认为重要的局部环节和方面，忽视或无视其余环节，充其量只是零星侧面地涉及，往往形成肠梗阻和制约瓶颈，导致整体效果打折扣，甚而流产。
四是研究者的论证流于技术层面，缺乏探究的深度。学科教学法是一次教学活动，但决不能视为简单的浅层次活动。否则，徒有形式，缺乏内容，表面轰轰烈烈，丰富多彩，而事实上会沦为肤浅空泛的表演。一些研究者没有对材料整合与综合分析，只是个性化经验的堆砌和事实的罗列，难以推广应用。只有充分地挖掘其背后的理论底蕴，才可以找到规律和价值，将研究上升到哲学的高度，具有普遍意义。
五是在市场经济条件和教育改革深入进行的背景下，学科教学法正处于探索重构时期，存在着许多变数和需要论证澄清的地方，关于学科教学法的研究观点多为前瞻性的、纯理论的思辨，观点差异较大，暂时难以定论，无法推广应用。
（五）中小学素质教育的实施凸显了师范院校学科教学法的不足
丰富的教学实践艺术素养是教师职业本身的要求，由于应试教育的负面影响，从而使我国教育缺少现代教育应有的实践品质。新课程实施的目的是要推进素质教育，要构建旨在培养学习创新精神和实践能力的教学方式和学习方式。学生的素质首先应当是教师的素质，课程的发展即教师的发展，任何一个教育观念的转变，最终要靠教师在实践中完成。在师范教育的实践中，重点师范院校往往重学术，轻实践；大专及中专层次的师范院校又局限于实用，缺乏理论上的升华和指导；一般性师范本科院校介于中间，在理论和实践之间摇摆徘徊，缺乏一个明晰的发展定位。在近年来关于师范教育的研究中，强化师范教育中实践性课程及实践训练，力求理论与实践科学地结合，已成为众多有识之士的共同呼声，而学科教学法研究和教学的滞后，已愈来愈成为一个主要的障碍因素。