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从目前的课堂教学情况看，逐段呈现课文的模式仍很盛行。一味地采用这种呈现方式，会带来许多弊端，主要表现在：不利于引发学生的积极情绪反应，学生学习兴趣不高；不利于激发学生的主动参与意识，主体作用发挥欠佳；不利于诱导学生进行深层思考，思维品质难以得到培养。
因此，要提高阅读教学的效益，以实现其多重目标，就必须活化课文呈现方式。活化课文呈现方式，就是指教师不囿于课文的固有程式，围绕阅读教学的目标，创造一种新颖的课文呈现方式。近几年来，笔者也积极致力于这种教法的探索，尝试运用聚焦式、调整式、假想式、改编式、比较式等多种方法来活化课文呈现，取得了良好的效果。下面列举其中的三种类型说明之。
（一）聚焦式呈现
聚焦式呈现，就是把一篇课文的教学视作物理现象中的聚焦过程。教师根据文章的思路及作者的意图选定焦点，使教学过程的各个环节尽可能会聚于此。这种呈现式，能使整个教学过程具有明确的指向性和目的性，增强教学的整体感和节奏感。
像《记念刘和珍君》、《赤壁之战》等篇幅较长的课文，采用传统的逐段讲解式，易使教学过程冗长、松散，而改作聚焦式呈现，则整个过程大大优化。如《记念刘和珍君》，全文的焦点即是记念一词，教师可由此设计两个统摄全篇的问题（一是为何要记念刘和珍君，二是怎样来记念刘和珍君），然后分步组织研读讨论。聚集过程大致如下：
附图{图}
这样呈现课文，从教学内容来说，整体感强，定位恰当；从教学环节来说，紧凑自然，不枝不蔓，教学效果是好的。
高中语文教材中宜用此法呈现的课文颇多，特别是那些篇幅较长的课文。需强调指出的是，聚焦过程的设计，因教师、学生、课文等不同而不同，没有固定的模式。但有一点必须特别注意，就是焦点的确立一定要能起到带动全篇的作用。
（二）调整式呈现
所谓调整式呈现，是指教师将原文故意打乱，编印成资料，上课时发给学生，要求他们重新调整的一种呈现方式。运用这种方式，可使学生把握课文的结构，以培养逻辑思维能力。凡是具有逻辑严密，结构严谨的特色的议论文和说明文，大都可以采用这种方式。
我在教读《在马克思墓前的讲话》时，课前没有让同学预习课文，上课时在简介了悼词的基本写法后，发下印有此文已被打乱的9 个语段和从文章第48段中抽出来的5句承递句的资料，要求学生快速阅读，思考两个问题：（1）9段文字先后顺序应怎样排列？（2）5句承递句各置于何处才能将上下文连缀起来？在学生阅读的基础上，教师引导他们以概括归并排列为序，通过层层深入的讨论，最后画出全文的结构示意图。这篇文章显示了强大的逻辑力量，是我们用来训练学生逻辑思维能力的极好教材。这样来呈现课文，使该教材的这一潜在功能得到更充分的发挥，学生在深切体味文章逻辑美的同时，也提高了思维的严密性程度。
再如《芙蕖》、《眼睛与仿生学》一类在结构、顺序安排上颇有特色的说明文，若按常规模式呈现，则显得机械呆板、过于简单，在训练学生思维能力方面的价值不高。若改作化易为难的调整式呈现，以营建跳一跳，才能摘到桃子的境界，自然更能激发学生学习的积极性和主动性，增加思维训练的深度，从而实现借阅读教学以开发智力的目的。
（三）假想式呈现
先看一个教学片断。
教《为了六十一个阶级弟兄》时，课前我没有让学生预习课文，而是按事件发生的先后顺序，从平陆县民工因食物中毒而生命危在旦夕，说到最后因及时施药而化险为夷，把事件的全过程向学生作了详尽介绍。随后引出问题：假如你是记者，将怎样来报道此事？学生思考片刻后教师又提出问题：围绕这一大堆材料写一篇报道，写前必须考虑哪些问题呢？比如，主题如何确立，材料如何处理，结构如何安排，等等。
教师要求学生围绕这些问题思考讨论一番后，再打开课本阅读课文，然后再分析讨论课文是怎样的和为什么这样。
像这种教读课文前先让学生设身处地思考一下文章该怎样写的呈现方式，我们称之为‘假想’式呈现。这种模式的优点是，能激发学生研读课文的兴趣，引导学生深化对课文的理解，在写作上也能使他们受到更多的启迪。
教无定法，活化课文呈现的方式当然远不止上文所说的几种。笔者前面已经谈及，采用何种方式来呈现课文，因人、因文而异，即使是同一位教师教同一篇课文，所用的呈现方式也会随着教育观念、教育手段、教学对象等的变化而变化。但是必须指出的是，无论采用哪一种呈现方式，以下三条原则是必须共同遵循的。
其一，深化课文读解的原则
教材中所选的大多是文质兼美的佳作。要实现阅读教学的最终目标，就必须引导学生读解这些文章。叶圣陶先生说过：我认为教师教语文，无非是引导学生练习看书作文的本领，主要一步在透彻理解原文。而所谓透彻理解，须反复玩味课文，由字句章节而通观全篇。（《语文教育书简》）倘若学生对所读的文章一知半解，知其然而不知其所以然，那么能阅读同类的书的目标也难以实现。因此，教师在选用呈现方式时，首先要考虑的是所用的呈现式是否有利于深化课文读解。上述诸例都体现了这一点。再如讲读《景泰蓝的制作》一文，我们采用了对比呈现式，拿另一篇介绍景泰蓝的文章《北京景泰蓝》来对比教学。这两篇文章同为介绍我国优秀工艺品景泰蓝的说明文，但是说明的目的与重点不同。《北京景泰蓝》的目的在于全面介绍这一传统工艺品，重点说明建国以后景泰蓝工艺的巨大发展，按逻辑顺序分别介绍了景泰蓝的物品性质、盛行年代、制作过程、发展情况、产品种类，其中说明景泰蓝制作过程只用了两句话。通过两文的比较分析，学生不但理解了文章的基本内容，而且进一步明确了要根据说明目的、说明对象来确定说明顺序及说明重点的写作道理。
其二，调动情商因素的原则
课文呈现方式的优劣之所以会对课堂教学效益高低产生重要影响，笔者认为原因之一是它与情商因素（特别是兴趣、情绪、情感等三种因素）的调动有关。活化的呈现方式，往往能激发学生对课文研读产生浓厚持久的兴趣、积极愉快的情绪以及热烈适应的情感。而这些情商因素的调动，是十分有利于提高教学效益的。
许多教师有这样的感叹，就是高中语文教材中那类篇幅较长的文言文（如《廉颇蔺相如列传》、《赤壁之战》、《信陵君窃符救赵》等）不好教。为什么？我们以为主要还是一个课文呈现方式问题。教师一字一句地串讲，学生一字一句地记录。这怎能调动学生的情商因素呢？其实，这类文言文语言大多比较浅近，学生只要能凭借字典和注释用心研读，自己基本上能读懂，何必教师一字一句地串讲呢？关键在于教师能营建一种新颖的呈现方式，激发其研读课文的兴趣和热情，使他们读文章时保持着一种心情，好像腹中有饥饿的人面对着甘美膳食的时候似的，才会有好成绩（叶圣陶《中学国文学习法》）。譬如，教《廉颇蔺相如列传》可用改编式，要求学生设计改编电视连续剧的方案；教《赤壁之战》可用比较式，让学生拿《三国演义》中的有关章节来与之对比阅读；教《信陵君窃符救赵》则可用聚焦式，将学生分为正、反两方展开辩论，正方的观点是信陵君窃符救赵之举值得肯定，反方的观点是信陵君窃符救赵之举必须否定。笔者认为，采用这样的方式呈现课文，学生的兴趣、情感、情绪等因素一定能得到调动，教学效果也自然会提高。
其三，加强思维训练的原则
阅读教学同样也肩负着开发智力的重要使命。心理学认为，开发智力的突破口是培养学生的思维品质。文章是思维的载体，因此也是用以培养学生思维品质的材料。教师之所以要活化课文的呈现方式，一个重要的目的，即是为了充分发挥课文中思维训练的因素。例如前面谈到的聚焦呈现式，它与逐段呈现式相比，在培养学生思维深刻性品质上的力度要大得多，效果也更为明显。以《祝福》一文为例。呈现该文时，我们确立的焦点是画眼睛。课堂上要求学生先将全文的13处眼睛描写找出来，然后归并为以下4组：（1）三幅肖像画中的3处描写；（2）面对鲁镇庸众嘲笑、戳刺时的5处描写；（3）捐门槛前后的3处描写；（4）临死前遇到我时的2处描写。 接着引导学生层层深入地分析每组描写：前后相比有何变化？这些变表现了什么？又是什么原因促使其变的？让学生这样寻根究底地思考问题，当然有利于提高他们思维的深刻性，因为思维的深刻性集中地表现在善于深入地思考问题，并抓住事物的规律和本质上面。逻辑严密是思维深刻的另一重要表现，运用调整式呈现，像《在马克思墓前的讲话》、《人的正确思想是从哪里来的？》等逻辑严密，结构严谨的文章，这方面的训练是大大加强了。再如我们运用改编式、假想式呈现课文，实际上给学生提供了一个创造的机会，改编是要求学生对原作进行再创造，假想是令学生读课文之前先创造，这样做当然有利于提高学生思维的独创性水平。
综上所言，我们的结论是，要真正提高阅读教学的效益，教师必须活化课文呈现方式。而所采用的呈现方式是否称得上活化，就要看是否遵循了有利于深化课文读解、有利于调动情商因素、有利于加强思维训练这三条原则。