先从感性直觉上讲，在未看到《语文课程标准》之前，基于对外国课程标准是一本厚书的了解，心想，我们的《标准》也会是一本书。当第一眼见到《标准》竟是一本薄薄的小册子时，心里一惊：怎么会是这样！再看《标准》的主要内容即课程目标，尤其是阶段目标竟是那么简略、那么概括时，心里不免有点失望。在和同事们交流看法时，大家共同的意见是太简单，不具体，不好执行。当然，文字少，不一定差，文字多，不一定好。可有适当的数量，才能有质量。数量不足，质量从哪儿来？下面着重谈三点不成熟的思考。

一、太抽象、概括、不具体

《标准》不只是为专家学者们制定的，主要是为教师、学生制定的，要让教师和学生能看懂，能自觉地照着去做，所以一定要明确、具体，有可操作性。

首先，《标准》运用了一些教师们不太理解的新概念，对这些概念应该给以必要的解释和界定。比如《标准》标明了语文课程的人文性，这是《标准》与以往的大纲相比取得历史性进步的最重要的一点，是最重大的理论上的突破。《标准》的全部内容都是根据人文性来解释、设计和构建的。可是什么是人文性？《标准》却没有阐明。对此尽管众说纷纭，但其基本内涵必须给予解释。不然，教师们怎么理解？又怎么落实？再如按照现代课程观，课程这个概念的内涵发展变化很大，它不仅指教科书，还要指其他教学材料、教师与学生、教学情景、教学环境等构成的一种生态系统，是教师、学生、教材、环境多种因素的整合。课程是独特且永远变化的，有多少班级，学校就有多少种课程。课程不仅是文本课程，更是体验课程，课程不只是知识的载体，而是教师和学生共同探求知识的过程。可以说，一线教师了解这个变化的并不多，《标准》也应该给以诠释。还如：语文素养、语文因素、语文实践、形成性评价、终结性评价、成长记录方式评价等等，都应加以解释和界定。《标准》对语文资源的解释就很好，教师一看就明白。

其次，有些内容不够具体，太粗略。如《标准》的阶段目标分四个学段制定，分四个学段的依据是什么？为什么不按年级分？甚至按我国现行的学制每年两个学期来分。那样教师执行起来不更明确更容易吗？也许，由于语文不像数理化那样知识具有系统性逻辑性，阶段目标难确定，抑或教材的不同又增加了确定的难度，所以，阶段目标只能笼统地、大致地、粗线条地确定一下就算了。可是一线教师怎么办？

再者，新课程的实施，新课改的到来，要求教师具有崭新的教学方式方法，学生也需要崭新的学习方式和文法。这些崭新的教和学的方式和方法到底有哪些？《标准》要不要给以介绍和提供？难道还需要另外的解读和培训？

教师们需要拿过来就能照着去做的标准，需要用来很容易就能检查自己教学情况到位与否的标准。假如读了《标准》之后还是满头雾水，不知怎么去做，那岂不失去了意义？《标准》应该为一线教师的执行着想。俗语云：话好说，事难做，制定《标准》时，概括的、原则的话好说，而详细起来就不容易了。但再不容易也得详细具体，否则全国的教师就作难了。

二、人文精神的定位和语文课程的本体问题

长期以来，语文教育存在的问题很多，原因是多方面的。其中与语文教育缺乏哲学层面的思考和哲学高度的指导有关（这大概与我们民族的整体思维方式有关）。《标准》的制定者应多从哲学层面和哲学高度来思考并指导《标准》的制定和语文教育实践。

看《标准》开头对语文课程性质与地位的定位：

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。

第一段第一句是对语文课程性质 的定位，第二句接着谈了语文课程的基本特点。这两句都涉及到语文课程的工具性与人文性问题。这是较准确的。

但是第二段却丢掉了人文性，而只阐述语文素养及其地位问题。实际第二段仍应按照第一段的这两个方面的内容阐述语文素养和人文精神对学生全面发展和终身发展的重要作用。如果只谈语文素养的重要性，而没有人文精神的重要性，那么第三句的语文课程的多重功能和奠基作用中的多重功能从何说起呢？

语文素养固然重要，但人文精神更重要。语文教育首先是培植人的丰富而完美的精神。精神第一，语言运用第二。人没有了精神，就不能成其为人。语文教育是垫定人的精神根底的教育。当然，培植人的精神，主要通过语言途径。精神和语文不可分割。但语言对于人，首先要有精神，没有精神的语言是不存在的，是没有意义的。有了精神，才能有要表达的意义，才能有语言，才能有语言的学习和运用。当然，人文精神和语文素养在培养过程中是统一的，不能脱离语言只培养精神，也不能脱离精神只培养语文素养，二者是交融的、一体的、这是语文课程的基本特点。精神培植和语文素养的形成，是语文教育的本体。《标准》丢掉了语文课程的人文精神对人的全面发展和终身发展的重要奠基作用，只谈语文素养的奠基作用，不是太片面了吗？ 客观地说，《标准》在对人文性的强调上胜于以前所有的大纲（以前的大纲根本没有提人文性），但强调的力度仍然不够。很显然，标题说课程性质与地位，但在地位中只阐明了语文素养的地位，而人文精神的地位丢掉了，没有了。没有人文精神，只有语文素养，怎么能形成语文课程的多重功能和奠基作用？只有语文素养才是学生全面发展和终身发展的基础吗？人的发展可以只靠语文素养而不靠其他因素如精神因素吗？所以说这在认识上是说不通的。 窃以为，课程地位的内容应这样写：语文课程应致力于学生人文精神和语文素养的形成和发展。人文精神是学生成人的基础，为人的根本。语文素养是学生学好其他课程的保证，也是学生全面发展和终生发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。如果不这样写，《标准》后面的许多关于人文精神内容的论述都没有了着落。

精神本体是语文教育最根本、最重要的问题，是语文教育的牛鼻子，是语文教育的出发点和归宿，制约着语文教育的全过程，同时也是制定语文课程标准的基石，涉及到课程目标、实施过程和教育评价等一系列问题，不允许出现错误。只有把它认清了，认准了，才能居高临下解决其他问题。 三、对母语的特点阐述得不够

汉语言文字具有和其他语言文字不同的特点。首先汉字是象形表意的，汉字本身具有独特的审美价值和文化价值，而拼音文字只是抽象的符号，两者迥然不同。在语言结构上，西方语言则非常灵活，意会的、心灵的、联想的东西很多，音乐性、韵律性也比较强。《标准》应该对此浓笔重彩，重点阐述，因为毕竟是汉语文课程标准。甚至连《语文课程标准》也应该改名为《汉语文课程标准》。可是《标准》只有正确把握语文教育的特点，而不是汉语文（母语）的特点。整个《标准》的架构也应该体现母语的特点，依据母语的特点来构成母语教育的体系。但是在《标准》中我们找不到有关字样。而在现实的教育实践中却有根据汉语言文字的特点来创造性地进行语文教育的范例，比如辽宁省及全国不少地方正在实验的韵语识字大量阅读循序作文，是最能体现汉语言文字教育特点的全新做法。只以识字来讲，《标准》规定九年累计认识常用汉字3500个，其中3000年左右会写。而韵语识字在小学一年级就能认识常用汉字3000个。这样，从二年级开始，就提前大量阅读，同时循序作文。专家们说，按照这种做法，整个小学阶段的语文教学目标可以比原来大纲规定的时间提前两年完成。这种做法与《标准》中阶段目标规定的四个学段完全不同，且极有可能在全国推广。不知道《标准》对此是视而不见呢，还是将来自身进行彻底的修改呢？