《语文课程标准》（以下简称《标准》）指出：语文教学应在师生平等对话的过程中进行。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。以课堂为主要阵地，以文本为载体的阅读教学是教学情景下的语文教学的基本形式。对于文本，传统意义上仅从文质两个方面对其内涵进行界定，而在《解读文本之象》中，我对文本内涵做了较新的解释，认为文本是文道质的和谐统一体。文本是以话语为表征的语义交往形式，它既有物质形态方面的特征，又有意识形态方面的特征。文本所具有的形态特征，我把它称之为文本之象，文本所具有的物质形态方面的特征即为文本之外在物象，文本所具有的意识形态方面的特征即为文本之内在意象。外在物象包括文本的内容（文）与形式（道）两个要素，文本的内容即为文本所表现或反映的客观事物，文本的形式即为文本在布局谋篇、语法修辞等方面所表现出来的规范、法则。内在意象即为隐藏于文本外在物象之内的情感、态度和价值观，是文本之质。所以，文本是外在物象与内在意象的统一体，是文道质和谐的统一体。
文本的文、质同国正先生的关于文质的论述并没有太多的出入，国正先生曾指出：文，指语言文字；质，指思想内容。那联系文与质之间的是什么呢？是道！无道不成文，无文便无质，道成为联系文与质的纽带，是将文与质和谐统一在一起的象，它是文本所固有的，表现为一种规范，一种法则。但道并不是笔者的首见，而是取自于刘勰的《文心雕龙》。刘勰认为，道与天地并生，为自然之形。他在《文心雕龙》之原道第一中说：玄黄色杂，方圆体分：日月叠壁，以垂丽天之象；山川焕绮，以铺理地之形。心生而言立，言立而文明，自然之道也。旁及万品，动植皆文：龙凤以藻绘呈瑞，虎豹以炳蔚凝姿；云霞雕色，有逾画工之妙；草木贲华，无待锦匠之奇。夫岂外饰，盖自然耳。至于林籁结响，调如竽瑟；泉石激韵，和若球皇。故形立则章成矣，声发则文生矣。夫以无识之物，郁然有彩，有心之器，其无文欤？他认为，典章制度或阐述圣训莫不原道心以敷章，研神明而设教，道与文质之关系，即为道沿圣以垂文，圣因文而明道，道是依据圣人的文章而显示出来的，而圣人又凭借文章的形式来阐明道。用我们现在的话来说，就是因文释道，因道悟文。就一篇作品来说，必须从形式入手把握内容，再就内容来领悟形式。具体地说，就要看文本用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点。然后再回过来，看文本为了反映这样的事实，为了体现这样的思路，用了怎样的结构，为什么要采用这样的结构，哪些值得我们学习。这就是从内容到形式，再从形式到内容的领悟过程。循文思质，文是文本的语言文字，它与形构成文本外在物象，质是情感态度价值观层面的东西，是文本内在意象。循文思质，就是在研读文本外核之内容与形式之间关系的过程中，探究写作的缘由，走进作者的内心世界与其交流，感悟文本内在意象，进行思想沟通，实现我即作者，作者即我的置换，进而内化作者的语用经验、生活经验和语感体验为我的语用经验、生活经验和语感体验，完成精神的洗礼。因文释道，因道悟文，循文思质三者的结合，便是对文本的个性解读策略。这样做，把对文本之内容、形式及思想内涵三者的解读有机地联系在一起，在对形式与内容的学习过程中，通过对内容的感悟，无形之中形成学生对语言文字形式的正确把握，进而形成正确的世界观、高尚的道德情操和健康的审美观，长期坚持定能旁通而无滞，日用而不匮，达到凭借语感语用语文的最高境界。
那在阅读教学中如何才能做到因文释道，因道悟文，循文思质呢？下面，结合对《岳阳楼记》的解读来例讲。
解读一篇文本，离开了作者，离开了作者所处的时代背景，离开了具体的语境，这种解读是无根基的。一个词语，如果离开了句子，就很难确定它的意义；一个句子，倘若离开了段落篇章，往往得不到正确的分析；一篇文章，要是不弄清其写作背景等特定的环境，便谈不上理解了其真正的文义。对岳阳楼记的解读，由于许多教师解读文本仅仅停留在通过翻译文本知晓内容、总结文章写法及结构上，并没有深入到文本的真正内核即内在意象上去，而将快炙人口的《岳阳楼记》定位于普通的写景抒情散文上！这是天大的错误。
饮水思源，解文寻根。这个根，就是作者写作之缘由。《岳阳楼记》是如何产生的，教学此文，教师应与学生共同来寻这个根。这个根，文中说的明白：庆历四年春，滕子京谪守巴陵郡属予作文以记之。滕子京虽谪但却使巴陵政通人和，百废具兴，足见滕实为国之栋梁，他到任不到一年，便政绩卓著，遂重修岳阳楼。在古时，修造亭台楼阁，往往撰文记叙建筑、修葺的过程和历史沿革，滕子京便请朋友范仲淹写记。朋友相邀，焉有不做之理。而此时的范仲淹，也正被贬在邓州作知州，真可畏同是天涯沦落人。有所不同的是，范仲淹与滕子京在处世上相差很大。滕子京尚气，倜傥自任，是个很有脾气的人，又有点刚愎自负，很难听进别人的意见，他对自己的无端遭遣始终耿耿于怀，常常口出怨言。据说，岳阳楼落成之日，他的部下前来祝贺，他却说：落甚成！待痛饮一场，凭栏大恸十数声而已。本当高兴之际，滕子京却万般悲伤涌上心头，可见他还没有走出谪官带来的打击。可读《岳阳楼记》全文，你却找不到这样一种因被贬而生怨的情绪。这是为什么呢？原因出此范仲淹。一般来讲，放臣逐客，一旦弃置远外，其忧悲憔悴之叹，发于诗作，特为酸楚，极有不能自遣者。而范仲淹在遭受挫折打击时，却能不以物喜，不以己悲，洒脱自如，毫不介怀。作为滕子京的朋友，范仲淹总想对他进行规劝却一直无缘开口。后来滕子京给范仲淹去信，要他为岳阳楼写记，范仲淹才有机会为老朋友进言，文中写到的不以物喜，不以己悲，居庙堂之高，则忧其民；处江湖之远，则忧其君。是进亦忧，退亦忧。这些话，不仅是范仲淹用于自勉的，更是用来勉人的，劝勉谁？滕子京呀！
找到了这个根，我们就能理解范仲淹写《岳阳楼记》，并不仅仅是为了记滕子京重修岳阳楼之事，更是为了借此文对老朋友做一劝勉。如何劝呢？又不能直来直去，故要写得隐秘些。以什么为托辞呢？当然是洞庭湖之景！他明写景，暗写自己对人生沉浮的看法，并劝老朋友要拿得起、放得下，做一个不以物喜，不以已悲的洒脱人。在范仲淹看来，人的一生无怪乎有两种活法，一种是以物喜，以已悲。像那些迁客骚人，因洞庭湖之景或喜（第四段）或悲（第三段），人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然。（见刘勰《文心雕龙》）故有见淫雨霏霏，连月不开虎啸猿啼便生去国怀乡，忧谗畏饥，满目萧然，感极而悲，有见春和景明，波澜不惊渔歌互答便生心旷神怡，宠辱皆忘，把酒临风，其喜洋洋之感。一种是不以物喜，不以已悲。这种人，居庙堂之高，则忧其民；处江湖之远，则忧其君，进忧其民，退忧其君，唯独不忧已！因为，他们的忧与乐已于先天下之忧而忧，后天下之乐而乐！子京老友，我多么想你成为这样一类人呀！微斯人，吾谁与归！
以上，便是本文产生的缘由和它所具有的内在意象。但过去很多老师在教学《岳阳楼记》时，却没有注意到这个问题。他们过于关注《岳阳楼记》的外在物象，在写景与本文结构教学上花去了大量的时间；对文本外在物象（文与道）关注太多，而缺少了文本内在意象（质）的探究。这使得很多学生只知其一，不知其二。其实，在文本内容与形式方面，理解起来并不难，通过读与学生自学，我们便知道，本文开头交代了写作缘由，从第二段至第四段写洞庭湖之异景与登楼之人异感，第五段表心迹，劝勉朋友。
对于初中学生而言，我们将上面所说的文本之内在意象全讲给他们，似乎深奥了些。但结合课文，尤其是首段与末段，我们是可以引导学生窥知一二的。教学本文，我们不能仅仅停留在对文本外在物象的解读上，对文本内容与形式的解读固然重要，但更重要的是对文本内在意象的解读。解读外在物象是为了更好地解读内在意象。我们不能只解读外在物象，而忽视内在意象。学生对文本的个性化解读来源于他对文本内在意象的不同理解，因为文本外在物象是共性的，共性的东西更多的只能达成共识，而不可能形成师生思想、灵魂间的相互碰撞，只有对文本意象的不同理解与把握才能让学生最终成为文本解读的主人。
编辑短评：作者对文、道、质的理解虽然是如他自己所说是个人臆想，但有道理，行文中看出作者较强的理论思维能力和作品解读能力。但本文的个性解读似乎是指教师的个性而非学生的个性，而我们新课程教学改革中的主要是强调后者，本文对如何指导学生进行个性解读仍未加阐述。在我看来，个性解读某种程度上就是多元解读，结论不定于一尊。