《雷雨》（节选）的三次教学设计

《雷雨》（节选）是高中语文教材中的经典篇目，要上好这一课，首先需要确定我这一节课的主题。作为现代文学史上的名篇，《雷雨》本身想表现什么主题，历来众说纷纭，在高中语文课堂上，不可能也没有必要探讨或解决“《雷雨》的主题”这个问题，所以我主要把注意力集中在教材所节选的这一幕；而在这一幕中，最可圈可点的莫过于周朴园这个人物形象，所以我一开始就决定把这一节课的焦点锁定在周朴园身上，我为这节课定下的话题是：“说不尽的周朴园”。

周朴园这个人物，我读中学时就被定位于“虚伪、残酷的资本家形象”，现在虽然还有这样的解读，但应该不是主流了，如教材的课后练习中有一个“课堂小辩论”：周朴园对鲁侍萍究竟有没有感情？教材不把这一点作为结论，而是作为可以讨论的问题，这是教材相对于十多年前的进步，但这样的讨论仍然不够。如果周是“虚伪、残酷的资本家形象”，那当然是先批判之而后快了；但如果不是或不仅仅是，那又怎么样呢？我们从中又可以读到什么？为了找到这个“点”，我想了很久，也跟科组同事讨论过多次。我第一想到的，是关于文学作品中“圆形人物”和“扁平人物”的问题，即人物性格是丰富的甚至多面的，鉴赏难作品不能满足于区别“好人”和“坏人”。这一点在这一课中是很重要的，但深度不够。我要能够发学生深省的东西，要能唤起学生自己的生活体验的东西，因为语文不是逻辑推演，更不是概念的灌输，它得是生活。

在通读了《雷雨》全剧之后，我最初的思路是这样的：周朴园三十年前爱过侍萍，抛弃侍萍是因为他属于他的封建家庭的利益；三十年中他也对侍萍抱有愧疚的感情，而相认后对侍萍冷酷无情，则是因为作为一名“成功人士”，他此时属于他的名誉、地位、财产等等。总之，他始终不属于他自己。从这里我想到“人的异化”的问题，人为“物”所役，人在“物”面前反主为仆，从而失去自我，这正是周朴园伤害了别人自己却没有得到幸福的原因，也是许许多多悲剧发生的原因。找到这个“点”我很高兴，我于是进一步引申：幸福取决于我们自身，而不取决于外物。但如何把这个形而上的问题具体化呢？我想起第三册教材中英国哲学家罗素的一篇散文《我为什么而活着》，罗素说，对爱情的追求，对知识的渴望，对人类苦难不可遏制的同情，这三种强烈的激情“支配了我的一生”。我觉得罗素抓住了“幸福”的要义。相比之下，我们则在爱情、知识、同情心上附加了太多别的东西，例如爱情被附上了门第、财产甚至虚荣，知识被附上了升学、晋升职称，同情心则被附上了道德作秀，以至于我们再也感受不到本来应该感受到的幸福。要想真正幸福，就不能丧失自我。——我就这样完成了我最初的教学设计。

我拿着这个设计先在一个班上了一次。一开始，关于周朴园与侍萍的爱情及周的愧疚是否真实等问题的探讨，学生都能够被调动起来，积极从文本中寻找内容，并得出自己的结论，甚至对周朴园自身的悲剧即“异化”问题也相当有感受，但当最后我把问题引向罗素的《我为什么而活着》，并企图唤起他们日常生活中关于爱情、求知、同情心的体验时，却没有得到我期望中的响应，让我感觉最后一个“高音”没有唱上去。我带着沮丧的心情回到办公室，与叶永玲老师谈起我的感受，叶老师说，你为什么一定要给学生一个结论，而且是你的结论？我受到启发，也许我要做的应该是把问题抛给学生，只要引起了学生的思考，我就完成了任务。

带着这个原则，我对先前的教学设计作了大的修改。除了一些环节的舍弃和简化之外，在保留“人物性格的丰富和多样性”这个“点”的基础上，我试图找另外一个“点”。周朴园明明三十年中对侍萍满怀思念与愧疚，但为什么一认出侍萍，就表现出那样一副嘴脸呢？仅仅用“虚伪”一言蔽之是不够的，他是在努力维护着什么。他一向以建立一个“最圆满、最有秩序的家庭”为已任，在家人面前保持着高大正直威严的形象，如果当年的侍萍今天又进入他的生活，对他的家庭、事业、名誉、地位等来说，简直是致命的。所以他一旦认出侍萍后，只能做出我们所看到的那些事。他也许维护住了他想维护的，但他幸福吗？他与繁漪固然连貎合神离都谈不上，就是与自己的儿子，也建立不起正常的父子感情。独自一人时，他经常深陷孤独寂寞，只能靠端详当年侍萍的照片排遣内心的空虚。为什么会这样？我们当然可以结合剧情得出我们的结论，但我还想从中引出更多的问题：在生活中，有的人（或者我们自己）为什么越是努力，幸福却越是与他背道而驰？我觉得这个问题来自《雷雨》，但超越了《雷雨》，而且是一个开放性的问题。我可以让学生在课堂上讨论，但这肯定是一个与每个人一生都有关、而且是关乎生活质量高低的问题。引起学生对这类问题的思考，并且使这种思考对他的人生产生影响，在我看来，就是语文教学的最高境界。

如果不是我对《雷雨》原剧中的一个细节过于念念不忘，我的公开课本来是会照这个设计来上的。我念念不忘的细节是《雷雨》第三幕中，鲁侍萍在追问四凤的恋情时说的一段话：

鲁侍萍 孩子，你可要说实话，妈经不起再大的事啦。

四 凤 妈，（抽咽）妈，您为什么不信您自己的女儿？（扑在鲁妈怀里大哭，鲁妈抱着她）

鲁侍萍 （落眼泪）凤儿，可怜的孩子，不是我不相信你，我太爱你，我生怕外人欺负了你，（沉痛地）我太不敢相信世界上的人了。傻孩子，你不懂妈的心，妈的苦多少年是说不出来的，你妈就是在年青的时候没有人来提醒，——可怜，妈就是一步走错，就步步走错了。孩子，我就生了你这么一个女儿，我的女儿不能再像她妈似的。人的心都靠不住，我并不是说人坏，我就是恨人性太软弱，太容易变了。孩子，你是我的，你是我唯一的宝贝，你永远疼我，你要是再骗我，那就是杀了我了，我的苦命的孩子！

“人的心都靠不住，我并不是说人坏，我就是恨人性太软弱，太容易变了。”我读《雷雨》全剧第一次读到这段话时，心里就震了一下，我实在不想放过这句话。侍萍是这出悲剧的直接受害者，也是受害最深的人，当我们批判周朴园的时候，怎么能不听一下鲁侍萍对他的看法呢？也许有人会说，鲁侍萍把悲剧的原因仅仅归结为人性的软弱，这表现出劳动人民的善良忍让，表现出侍萍没有认清资本家虚伪残酷的本质。但我宁愿相信，这是曹禺借剧中人物之口在表达自己对“人”的认识。这个话题对我的吸引力是如此之大，以至于我突然想起一周前改到的两篇学生练笔，我无法不在这里引用它们：

练笔一

记得上一次，我在公共汽车里亲眼见到一个小偷将他的手伸进一个乘客的口袋里，将那人的钱包偷掉。当时很多人都看到了，但我们太懦弱，懦弱到虽然目睹整个被偷的过程，但却任他走了。我那时真的好想说出来，但却提不起勇气，因为我怕下一个受到伤害的是我。那一次事件后，我深深地自责，我对自己说以后一定不能这样做。

昨天，我跟朋友一个朋友去“百佳”，……逛完商场后，一个新疆小朋友跟在三个准备进商场的人后面，在众人的目光中把那个的手机偷掉。那时，我与朋友以及好些人都看到了，但所有的人都当没有发生一样，也没有去告诉那人。而我的朋友却走过去，跟那个被偷的人说了小偷的事。

我呆住了。我如此的懦弱，而我的朋友却如此勇敢。我为什么会这样子，我怀疑那些人（小偷）是因为有我这样懦弱的人，才会这么猖狂……我不停地问自己，我是否太自私了？究竟我是对还是错，我想不同的人有不同的看法。

这位同学第一次见到我们所说的“坏人坏事”时选择了退避，为此她自责不已，并决心下一次不再这么懦弱。但可能出乎她自己的意料，第二次她仍然选择了退避，并因此引发了更强烈的自责。

练笔二

跟同学一起逛街是一件快乐的事。我们来到“百佳”，……当我们出来时，赫然看到一个维吾尔族的小女孩跟着前面三个衣着时髦的小姐，从其中一个小姐的衣袋里悄悄掏出一样东西，放进自己的口袋后，面无任何表情就离开了。

在场有不少人看到这一幕，却没有一个人出声。我终于领会到初三政治书中一幅插图的含义了——面对罪恶，伟大的万物之灵就变成了缩头乌龟！

“走吧！”我的同学对我说。可是我不能忍受……我走到那三个小姐跟前，告诉她们一切，接着便和她们一起找那小女孩。但当我听到她们要我做证人时，我的心忽然感到不安，另一个同学的话在我耳边响起：“他们有一大伙人……”我开始害怕，当远远看到那个维吾尔族小女孩时，我告诉了那三个小姐，然后我和同学拔腿疾走。

我觉得自己很窝囊，但当我经过公安局门前时，我又觉得自己很勇敢，只是那些小偷更大胆，敢在堂堂公安局附近、大庭广众之下行窃！

这位同学勇敢，她忍受不了退避，她选择了挺身而出，但同样出乎她意料的是，当她被要求做证人的时候，她害怕了，并因此而感到“窝囊”。

是她们没有正义感或正义感不够吗？我又想到了两周前改到的另一篇练笔。

练笔三

一天下午，我如常地骑着自行车去上学，慢慢地通过红绿灯，忽然觉得有人拉着我的书包，我回头一看，一张陌生的脸令我感到惊愕，随即一个念头产生——有人打劫！接着我大叫，那人看见我的举动，并没有一点儿的惊慌，只是缓缓地停住手，转身离去，似乎刚才发生的事情是那样的简单、平常。

上述事情屡见不鲜，到底是什么助长了他们的嚣张气焰？

是人们麻木的心。起初他们（抢劫者）还会顾忌到周围的人，然而，周围的人对他们的不法举动视而不见，更不要说见义勇为，于是他们的胆子大了……我不明白，也不想去明白为什么人们可以如此的沉默？……多么讽刺与悲哀……

难道还需要解释这几篇练笔与我前述“人性软弱”的话题是如何密切吗？周朴园为当年抛弃了侍萍而愧疚，愧疚得可能连自己都被自己感动了，但侍萍一旦真的出现在他面前，他的利益受到潜在的威胁，他就只会掏出支票以求换得她和她家人的消失。我们为助纣为虐的社会风气所愤慨，我们不仅痛恨而且谴责，但当我们一旦面临自身的安全问题，我们也退缩——我绝不是仅仅就写练笔的这几位同学说事，如果我不能给别人下结论，那就当我是在说我自己好了。当然，我无意替周朴园开脱，他逾越了人类道德的底线，我只是想，能够从作品中照见自己的灵魂，而不仅仅是停留在道德评判的快感和优越感上，这是文学欣赏的更高层次的体验。我要给学生这样的体验，而且我相信，有了这几篇练笔作底，只要稍加点拨，学生就能在这个意义上与《雷雨》息息相通。

我按照这个思路最终完成了我的教学设计。在公开课上，正如我所料，这几篇练笔不仅引起了学生的高度注意，而且引起了他们的思考，起到了沟通文学作品与生活体验的“桥梁”作用。出于某些原因，课后来自听课教师的反馈不多，但学生的反响使我感到比较欣慰。在当天下午与学生的闲聊中，我得知了部分学生的评价。有的学生反映，这节公开课上得比平时的课更好些（当然这也可以看作是对我平时某些课的一种批评），唤起了他们的生活体验，但又不唱高调，使他们真正思考了一些问题，特别是关于“人性”的问题。就我自己的感受而言，由于准备比较充分，课堂节奏基本在掌控之中，但对时间估计不够充分，有些环节展开不够充分，学生阐述自己看法的机会较少。同样由于准备太充分的原因，这节课也未免上得有点机械，教学任务虽然完成了，但课堂上应有的活泼与机智则荡然无存。

我没有什么教育教学的理论素养，对比前后三种教学设计，我只作了一些粗浅的反思。

三种设计都体现了一个共同点，就是我对“深度”的追求，而且“深度”的方向也是一致的，即对“人”的关注。前两种设计的最后指向其实是一样的，都是关于人生幸福问题的思考：如何才能幸福？为什么会不幸福？只不过前者是以结论的形式而后者是以问题的形式出现。第三种设计的最后指向是对“人性”的认识问题。我之所以不断舍弃，则是出于教学实践方面的考虑。第二种设计我之所以认为优于第一种，是避免了直接给学生“我的结论”，可以达到引起学生思考的目的。而我最终采用第三种设计，则是因为可以最有效地唤醒学生的生活体验，效率是最高的。

最后，关于第三种设计中的“人性软弱”的话题，也许我应该多说几句，虽然它与教学活动本身已经没有直接关系了。

从形式上看，我好像得出的结论是，人性是软弱的，不仅周朴园的人性是软弱的，我们的人性也都是软弱的，仅此而已。那么这个意义在哪里呢？“宽恕”么？显然不是。事后我问自己这个问题，首先想到的是“自省”。话可能会越说越远，我还是尽量从读周朴园说起。读到周朴园的所作所为，我们义愤填膺，那是因为我们认为我们是“正义”的，而且越义愤填膺，这种认为自己“正义”的心理暗示越会得到强化，这个时候我们离“自省”很远。一个人不断加强“觉得自己正义（或正确）”的心理暗示，而缺乏自省意识，会怎么样呢？我说不好这个问题，我只知道，德国纳粹在奥斯维辛一屋子一屋子屠杀犹太人的时候，日本军国主义者在亚洲疯狂掠夺的时候，中国学生在文革中向自己的老师脸上吐唾沫的时候，除了其中极少数头脑清醒者之外，绝大多数参与者是认为自己在为正义而努力奋斗的。最令人难以置信的罪恶，往往以最正义的动机实施。为什么经常发生一个种群集体发疯（有的还事后兼以集体失忆）的事情？在我看来，这就是人类理性的局限性使然。如果人类的理性不能穷尽所有的真理，我们有什么理由不自省？保持自省，保持谦卑，正是为了少犯错，为了使我们的幸福得到最大限度的保障。而自省的前提，就是正视人性的软弱。所以不知道是不是我的偏见，我觉得鲁侍萍说出“我不是说人坏，我就是恨人性太软弱”这种话，不但不是认识糊涂，反而恰恰闪现出她身上智慧的光芒。

事后想来，这就是支撑我把这一课设计成最终那个样子的……信念。我也经常想，语文是应该这样教的吗？语文究竟应该怎样教呢？语文这一科的根本任务和最重要的使命是什么？我一边想着这些问题，一边教我的语文，痛苦不堪。